区域内构建教师“专业学习共同体”的实践研究及思考

徐禄春

一、区域内构建教师“专业学习共同体”的现实意义

传统意义上，学校改进模式可以分为研究发展取向和场地为本取向两种。研究发展取向将学校改进视为依赖外在力量的被动发展过程，外在力量是学校改进的主体，在学校改进方向、资源配置、策略选择等方面具有合法的权威地位，学校和教师处于学校改进的“边缘地带”；场地为本取向则主张学校改进权力的回归，学校在其改进过程中具有独立的话语权，依据自身的地域特点、文化背景进行改进，体现了学校改进的“校本性”，同时，学校改进过程也具有“持续性”。现在，很多研究者都认为“学校改进不仅表现为一种结果，更重要的还表现为一种过程、一种能力、一种机制和一种精神，学校改进并不是一个静态的理想目标，而是一个动态的不断追求卓越的过程”。由此可见，学校改进是学校持续不断学习、提升自身改进能力的过程。而“专业学习共同体”的诞生是学校提升自我改进能力的一种尝试，教师通过在共同体中的不断学习，准确把握学校改进的方向和有效方式，促进学校品质的提升。

二、区域内构建教师“专业学习共同体”的内涵

根据区域内的实际情况，我校提出的“专业学习共同体”主要是以教师专业发展为根本目标，紧紧围绕学生学习需要和教学的实际困难与问题，使教师确立共同的理念和目标，并承担责任、相互支持、共享经验、协同学习的组织，其范围仅限于区域内几所性质相同的学校之间，或立足于本校自身环境之中。在此，不妨做如下界定：区域内“专业学习共同体”是指学科与学科之间、教师与教师之间，基于共同的愿景，围绕教育教学实践中的问题紧密地联系在一起，在团体情境中以持续的个人反思与集体交互学习，实现知识的传递、分享、创生、转化以及身份认同的团体。

三、区域内构建教师“专业学习共同体”的策略

策略一：以课例研讨为载体，打造教师合作共同体

学校首先要建立教学研修制度，以制度保证共同体的运作。如我校实施的任课教师根据教学实际，提出制约教学实效性的困惑问题，教学领导同任课教师一同研究，确定学科微型科研课题措施就是一项非常好的专业共同体成长策略。微型科研课题的研究要与三课活动、课堂教学改革实践有机整合，避免研究与实践相脱离的现象，也避免课堂教学中的无效、低效等问题的出现。另外，通过专业共同体的平台，我们还开展了“学法研究与指导活动”“说课评课”“教学案例分析”“读书心得”等共同体协作活动，为教师个人成长充电，为教师才华展示搭建平台，从而提高教师研究课堂教学问题的积极性和主动性。

策略二：组建学习型教师团队，以提升促进共同体的成长

教师的专业化是通过教师的不断学习得以实现的，教研组、备课组是有利于开展学习的团体，教师彼此之间经常在工作学习过程中进行沟通交流，分享各种学习资源，共同完成一定的学习任务，在共同的学习活动目标下搭建学习平台，组成教师读书小组，开展主题读书会，在共同学习中提高素质和能力，采取请进来走出去、网上培训等多种方式，请专家开设讲座，提升理论水平；同时采取交流培训、轮岗进修等方式，与区域内的相关学校师训机构建立联系，通过各种形式的学习培训促进教师的专业发展。

策略三：以问题为驱动，构建基于协作的校际合作共同体

围绕共同的教学难点，区域内组织校际交流，以教学难点、热点问题为研讨的主题，要求共同体成员写好教学反思，总结提炼在教学实践中遇到的值得探讨的问题，在此基础上组织学习研讨。研究始于问题，问题是校际交流的出发点，问题的设计与学校教师的教学实践有直接联系，具有典型性，是共性问题区域内的学校“联姻研究”活动，凭借与特色学校的协作关系，定期开展主题联谊活动，共享优质教学资源，学习先进教学理念，引进高效教学方法，借鉴优秀教研成果；定期选派教师到协作学校上课，进行学术交流；定期邀请名师名家进行现场指导并做点评诊断等。

四、区域内构建教师“专业学习共同体”的做法

我校结合南长区教师专业素养提升工程，指导中青年教师100%制定个人三年专业发展规划，通过走出去向同层次但有特色的学校取经、邀请专家传经送宝等方式，切实提升学科组、备课组业务水平。根据南长区教育局统一部署，我校与南长实验中学结成教师专业发展协作体，与区域内其他兄弟学校抱团谋求发展。近三年来，学校骨干教师增长态势良好。教师学习共同体是以合作、交流为核心，以共同解决教育实践中存在的问题为目标。在整个过程中，教师与共同体其他成员之间就教育教学实践中存在的问题进行交流与讨论，最终找到教学实践中存在问题的原因以及解决策略，达到提升教师自身的理论水平和实践水平的目的。所以，为了更好地构建教师学习共同体，我校根据自身的实际情况，确立了以下几种途径进行具体实施：

1.课题研究方式

课题研究的活动是教师以课题为主线进行的交流活动，将有着相同或相似研究方向的教师组合成一个团队进行教学研究。教师以这种方式进行合作，教师与同事或专家围绕着课题进行讨论与交流，针对课题研究的问题搜集资料，再一起确定解决问题的方法和策略。在课题研究中，教师不仅增强了搜集资料的能力、解决问题的能力，同时也提升了交流与合作的能力。

2.同行交流方式

同行交流的方式是指教师同事或同行之间针对具体的理论问题或具体教育情境中的问题进行交流的方式，例如教师之间的教学观摩和集体备课等。教学观摩是一种常见的教学实践活动，是一种教师走进其他教师的课堂，旁听其他教师教学，从其教学过程中学习和吸取教学经验和教学技巧的活动。我校的一个成功经验是集体备课活动的有效开展，集体备课是教师与同事们一起进行备课，在集体备课的过程中，教师之间共同分享知识和教学经验，共同预测教学实际中可能出现的突发事件，共同解决学生可能存在的问题。采用集体备课的方式，不仅有利于教师之间知识的共享和学习交流，同时也减轻了教师的负担，提高了备课的效率，提升了教师的交流与合作能力。

3.结伴合作方式

与同行交流方式相比，结伴合作方式范围更小，内容更具针对性。结伴合作方式中，教师是以师徒、搭档等形式进行合作与交流，教师可以从合作伙伴那里获得心理支持，与伙伴之间交流新的想法，实现资源的分享和信息的互通。共同努力，用这种方式培养教师的合作与交流能力，不仅能减轻教师的工作负担，同时也有利于创设良好的学习氛围，促进教师的专业能力发展。

4.开展教师合作技能的培训

合作型教师文化的构建，除了要消除教师自身的保守意识之外，我校还推出新举措，增强教师合作技能的培训。通过长期观察发现，在实际教学中，有些教师愿意与其他教师合作，但是不知道该怎么合作，找不到合作的话题或切入点，这就需要外界给予帮助。开展教师合作技能的培训可以通过榜样推广和专家培训两种方式进行。所谓的榜样推广指的是先在小范围内开展合作技能的培训，培养优秀个人或教研团队，再把这些经验推广到大范围中。通过活生生的事例来推广教师合作，教师们容易接受，向榜样看齐，吸收榜样的经验，不仅提升了教师自身的合作能力，同时也有利于教师群体的合作意识的培养。专家培训指的是请专家针对教师的合作技能的知识开展一系列的讲座，并引导教师在实践工作中使用这些措施。当然，这种培训方式有时也仅是流于形式，但至少为教师树立了合作技能的意识，他们在工作中会注意这些合作技能的使用，尤其是对那些有合作意愿但不知道怎么合作的教师来说，是具有实际意义的。

五、区域内构建教师“专业学习共同体”的成效及思考

区域内构建教师学习共同体取得了三个方面的成效。一是以强有力的制度为保障，有效地组织起教师与教师，教师与学校，学校与学校的学习共同体：从教师个体层面，研究有意义的师生对话，改进课堂教学模式，实现基于对话的师生合作；从教研组层面，以研讨对话课例为载体，打造教师研修共同体；从学校层面，以问题为驱动，构建基于协作的校际、家校合作共同体，形成一个师师、师校、校际、校内校外有效合作的网状学习共同体。二是研究出了依据学习规律，构建基于对话、研讨、协作、联动的学习共同体的策略与途径。三是初步形成了区域教育特色，提高了区域内学习共同体成员的教育教学质量，促进了每位共同体成员的发展和成长。当然，在“专业学习共同体”的构建过程中，还有许多地方做得不尽如人意，如教师文化建设方面仍然相对落后，教师文化的传播与发展仍然有许多不足。可见，在构建教师学习共同体的过程中，除了做好制度规划等方面的工作以外，还需要致力于合作型教师文化的建构，是教师学习共同体所需的文化氛围，也是下一阶段我们需要不断努力的方向。