以“深耕式”区域教研促进教学力生长

汲取知识、提升技能、积淀素养的过程是学生学习力生长的过程。学习力的生长与课程实施是结伴而行的，教师的教学力往往决定了对课程的“理解、重构、实施、评价与研发”的水平，决定了国家课程校本化实施的质量。从这个意义上讲，教师教学力水平的高低决定着学生学习力的发展水平。苏霍姆林斯基说：“真正的教师教育是从提升教育者的素质开始的。”教学力是教师能力结构的最基本要素，是通过实践将个人智力和教学所需知识、技能转化而形成的一种职业素质。提升教师教学力，给教师以“专业生长”的力量，是直接而有效地提升学生“学习力”的关键所在。

20多年来，我们南京市玄武区教研室着力聚焦教师教学力的提升，持续开展了区域性主题式课堂教学研究，在“思考—尝试—反思—再思考—再实践”的教研改革的路上，探索并形成了“深耕式”区域教研的基本思路与策略。

深耕：一种治学隐喻与教研主张

“深耕”原指一种耕作方式。《汉语大词典》解释为：耕地深度达六、七寸以上。适当的深耕可以改良土壤结构，提高土壤肥力，增加收成。俗语“积书须善学，隙土可深耕”，便点明了“深耕”作为治学的一种隐喻。以“深耕式”来表达玄武区的区域教研主张，就是要突出教学研究的根在课堂，研究的过程要从形式走向实质，从外围走向内核，从碎片走向整体，从分散走向聚焦，使课堂教学研究越来越具有扎根性和生长性，教师素质得以提升，教学效能显著提高。

1.实践是“深耕式”区域教研的丰厚土壤

我区倡导草根式的研究，强调“行政统筹、四位一体、区校协同”，从教育局到科研、教研、培训、电教系统，大家一起参与研究，每一所学校、每一位教师都是教学问题的研究者、深耕者。我们把教师看作积极主动发展的个体，相信教师自我成长与发展的潜力和动力，引领教师将学科知识、课程知识、教学情境知识和教法知识等方面进行融会贯通，以促进教师的可持续成长。

2.问题是“深耕式”区域教研的有效抓手

我们强调研究的过程性、实践性与反思性，始终聚集课堂，以解决课堂的真问题。从2004年到2009年，全区开展了“四边”（学生边学边练、质疑互解，教师边导边教、归纳提升）的课堂教学研究与实践活动，形成了大量的课堂教学“导、教、学、练”的经验。2009年初，我们再次调研论证，进行了“三全”（面向全体学生，关注学习的全过程，全面提高质量）“五优化”（目标、问题、互动、体验、评价的优化）为主题的新一轮研究。“三全”的目标要通过“五优化”的措施来达成，逐步实现了新理念引领下的课堂结构的优化。2014年底，聚焦学生学习力的生长，我们又进行了聚焦“儿童理解”的新三学（理解学生是基础，支持学习是重点，提升学习力为核心）的探究，每五年为一个周期，聚焦问题，举全区之力，整合人力资源，解决当时区域教学研究中的突出问题，实现了区域性教学研究的新突破。

3.儿童发展是“深耕式”区域教研的主要目标

我区课改的区域性探索，始终坚定不移地传承与发展斯霞老师“童心母爱”的教育思想。这里的“童心”，首先是理解、尊重、欣赏、信任和激励儿童，要像斯霞老师那样“想儿童之所想，急儿童之所急”；这里的“爱”，是支持学习，提升学习力，把课堂教学与改革的研究定位于儿童的学习与发展。近十多年，我们先后开展了“聚焦学习方法、聚焦课堂要素、聚焦儿童理解”的课堂教学研究，其价值导向始终凸显儿童本位，让儿童居于学习的中央。

深耕研究：教学力生长的必然举措

聚焦教学力生长，我们强调了4个融合，即区域行政领导决策与校本教研的融合、区域层面上的教研与科研的融合、专家引领性研究与学校课堂实践的融合、教师的深度学习与课堂教学探索的融合。我们还抓住了问题聚焦—理论学习—建立概念—形成假设—实践探索—分析反思—提炼分享等6个环节，每一位教育者都是主体，都有解决问题的责任，也有分享成果的机会和平台。在研究的过程中，教师的教学理解力、教学设计能力、教学执行能力得到了有效的提升。

1.建构研训一体模式

我们构建了“主题系列活动推进区域教师发展”的教研模式，以区域学科教师团队为主体，教研室作为教研活动开展的指导者、协助者、协调员，主要负责确立活动的主题、方式及内容，以课堂教学中的关键问题为切入点，形成了将问题、主题、研讨、培训四者有机结合的“学—研—练”教研模式。我们近期开展的“新三学”课堂教学研究，便是这一模式的样本。

内涵：让课堂离儿童更近些。

“新三学”即理解学生、支持学习、提升学力。是在落实国家“立德树人”教育思想、提升学生核心素养的背景下提出的。

行动：专家介入，促进研究的科学化。

“新三学”的课堂教学研究，如何超越技术层面，超越课堂的视野来开展研究呢？我们走的是“专家介入式”的研究路径。一是多重论证，建构基于儿童理解的课堂文化。教研室依托专家的指引，重读教育学经典，在深层次的互动对话中，提升对教学、儿童、课堂的理解，探寻理解儿童的路径，积淀属于我们自己的课堂文化理解。二是以课标为本，开展学科核心知识与素养的研究。教研室组织各学科教研员基于课程标准，深入开展学科课程标准的研习。三是工具支持，进行指向教学质量的深度反思。关注研究成效，注重普及与应用。

突破：追寻儿童成长的教学自由。

亚斯贝尔斯说“教育本质理论的核心，就是人的自由发展。”“新三学”的研究，重在引领教师超越自我，超越课堂，回归常识，寻找为儿童发展创造更多可能性的学习情境。一是明确核心知识和核心素养，把握学科系统知识，理解学科思维特点，筛选最适合儿童的学习内容，促进儿童的多重发展。二是寻找突破传统教学设计的自由路径。回归学科，回归儿童的发展成长，帮助教师突破“40分钟”课堂的边界，走出教材内容就是教学内容、课堂学习就是学科学习的误区。教师可以根据儿童的需求、学习的环境，开放而自由地与学生一起共同创造学习课程。

2.开展学科建设行动

“学科建设行动”是用系统论的思想来勾画区域学科教、研、培一体化建设的行动，既是学科研究行动，也是教师培训行动，更是教学改革行动。教研培训人员要有全景式视野，既要立足学科，追寻学科本质，又要眼中有教师，带领教师构建属于自己的学科本体性知识，更要心中有学生，帮助学生形成终身受用的学科核心知识、思想方法和关键能力。

（1）行动方案建设

各学科首先对本学科的课程管理、课堂教学管理、教师队伍管理、资源应用管理等有效做法及未来发展预测作发展性评估调研，提出学科中长期及短期建设的愿景与规划，然后从“学科课程建设、学科教学改革、学科质量保障、学科团队学习、学科特色项目”等五个方面确立学科建设具体内容及相应举措。基于学科课程标准要求、区域学科发展状况，从区域和学校两个层面研究并制定“学科建设行动”方案，每三年为一个周期，并在实践中逐步调整与完善，打造价值指向明确、操作路径清晰的学科建设特色，提升学科教学品质。

（2）学科规程建设

在学科教研实践的过程中，各学科通过制度规约、流程管理，确保教研工作的优质高效。例如语文学科“四维规约”，围绕“智慧地教，轻松地学，主动地研，多元地评”，叩问家常课的四个问题：一是带学生学什么（学习内容问题）？二是把学生带到哪里（学习目标问题，学到什么程度）？三是怎样把学生带到那里（学习策略和学习过程）？四是如何确信已经把学生带到了那里（学习效果评价问题，谁来评价、评价什么、怎么评价）？在研究过程中要努力做到“五个有”，即有主题策划，有课堂呈现，有研讨互动，有理念学习，有经验分享。

（3）学科联盟建设

我区在整体推进学科建设的过程中，围绕着“小班化”“副职校长Club”“学科特色”等组建了多个区域联盟。例如建立不同音乐特色的校际联盟，以合唱联盟、器乐联盟、戏剧联盟、舞蹈联盟、特色联盟为五大主题，针对不同学校的特点和发展方向，分享优秀团队的经验，以满足不同教师、不同学校的发展需求。我们还重视骨干团队的引领，为有热情但基础相对薄弱的学校带来专业的力量。我们更支持以科研项目和专题讨论为纽带，跨学科和跨校整合研究力量，构建一支复合型的研究群体，努力实现区域内各学科特色项目的共同发展。

3.开发工具支持研究

我区的学科研训团队着力于引领教师积极开发各种教学研究的工具，通过全体参与的“问卷调查—抽测评估—分组研习—效果跟进”，促进教学理解力的提升。

我们连续三年推进“课程标准解析”质量测评研究，利用多种测试方式，对教师“课程标准研习”的活动效果、学科课程标准中的“关键能力”分解、基于标准的课时及单元练习设计能力进行效果评估和行为跟进。我们在专家的指点下，立足常态，研制教师课程重构自评量规，开展了“儿童认知目标双向细目”的研究与论证。我们还引入首都师范大学COP大数据课堂分析技术，以数学的《可能性》、音乐的《亚克西巴郎》为例，用计算机采集“师生活动、教学模式、有效提问、教师回应、对话深度”等教师教学关键行为的数据，并与大样本常模进行比照，发现优点，寻找改进空间，教师们逐步明晰了课堂上“学什么、学到何种程度、如何学、学得如何”，提升了“目标、内容、评价”的匹配一致性。

4.创新前置教研方法

以“教师能力生长”为核心的教研方式变革，关注教师作为学习者在教育实践中形成的自我建构、自我发展和自我超越能力，前置了教研的时空。我们精心设计教研前置性学习单，引领教师明确教研目标，带着思考而来，全身心浸入教研学习场，参与研讨，积极分享，带着收获和反思投入新一轮的实践。这种前置性反思—浸入式教研—现场思辨的教研方式，深受教师们的欢迎。

5.培育校本教研文化

“以校为本，区校一体”是我区坚持数十年的教研方式之一。教研人员深入各小学实践，引领校本研修，沿着“发现亮点—重点培育—梳理经验—搭建平台—区域推广—反思提升”的路径，开展教学研究。教研室牵头红山小学、立贤小学、同仁小学、北京东路小学，开展了区域间、校际间多轮次的“基于能力种类的目标分解”的研究，多名骨干教师领衔，形成了1-6年级具有玄武特质的基于课程标准的单元目标。借助于预学单、追问本、课前小研究、导航卡、数字化学习等载体与平台，丰富学生自主学习的时空，培育了健康的校本教研文化，使研究成为习惯，使分享成为常态，为区域教研品质的提升助力。

回顾我区“深耕式”教师研训方式的变革，我们相信，坚持，就是一种力量。因为坚持，区域深耕式主题教研走过了22年，教研的转型发展植根于自下而上的实践土壤，始终聚焦问题，持续实践研究，提升的是课堂，内核聚变的是教师教学力的生长。

（丁青，南京市玄武区教师发展中心，210000）

责任编辑：宣丽华