输入输出理论指导下的大学英语听力教学改革与实践

邹晓蕾

【摘要】在大学英语听力教学中，针对目前新的四、六级考试改革，对现有教学形式进行总结分析后，通过输入输出理论指导，在教学实践增加新的听力学习形式，让高校学生更好的掌握听力基本学习训练方式，以期提高高校学生英语应用能力，并丰富创新大学英语教学实践手段。

【关键词】输入输出理论 大学英语听力 教学改革

语言是一种重要的交际工具，大学生学习语言的目的是交际，而交际“听”为先，学习语言的规律是先听后说，先理解之后再表达，听又是语言输入的一种关键途径。进行交际和交流首先要从培养听力的能力开始。据教育考试院的通知，2016年6月起，全国大学生四、六级考试听力试题将作部分调整，四级听力部分将取消短对话及短文听写，新增3篇短篇新闻；六级听力部分也将取消短对话和短文听写，增加3篇讲座或讲话听力。由此可见，四、六级命题委员会对听力考查更加重视实际应用，及利用英语学习新知识和获取新信息的能力。因此，在高校外语教学过程中，通过教学改革对学生听力理解能力的培养是十分重要的。

一、大学英语听力教学现状

1.传统的教学方式缺乏创新性。教师在听力课上播放录音，学生先完成书上的练习，随后老师讲解或学生对照答案，这种教学形式过于机械，把听力当成了一项被动的技能，忽视了学生的个体差异，教学双方缺乏交流，通过这样学生极其被动接受知识的教学过程，难以达到教学预期效果。

2.大学生的听力水平参差不齐。学生来自教育水平各不相同的地区，教学质量各地不同，部分地区的初高中只重视读写译，有些学生没有受过系统的听力训练，虽然他们具有较强的应试能力，但是缺乏实际交流能力。

3.教材内容没有与时俱进。很多高校并未选择最近版本教材，仍在使用以前的老教材，内容缺乏实效性，无法与当今的热点步调一致。

4.课程学时总数较少。每两周一次的听力课，一个学期仅6次听力课，对于提高学生的听力能无法起到实质性影响，并且大部分学生在课后也不会自觉进行听力练习，造成学生无论在课内还是课外听力水平都没有明显的提高。

二、语言输入输出理论概述

当今大学生英语听力能力普遍较弱，在很大程度上制约了英语综合水平的提高，为提高学生的听力水平，必先改革现在普遍的机械灌输教学法，对语言输入输出理论的探究将有利于我们提高英语听力教学水平，促进教学改革。

1.语言输入理论。著名语言学家克拉申（S.D. Krashen）教授于20世纪80年代初期提出了一套完整的二语习得模型，被称为“监察模型”（Monitor Mode）。该模型由5种假说构成，其中，输入假设是该理论的核心。笔者从以下两点进行分析：（1）语言输入必须是有效的。（Krashen 1981）克拉申输入理论强调语言输入必须是可理解的（comprehensible），有趣的（interesting），密切相关的（relevant），这种输入不是以语法为大纲的（not grammatically sequenced），而且必须是大量的。Long也曾指出，获得可理解性的语言输入是所有成功外语学习者的共同特点。可理解的语言输入量和学习效果成正比，量越大，效果越好。（2）i+1原则。克拉申认为，要使语言习得者从一个阶段进入到另一个更高的阶段，提供的语言输入水平要略高于语言学习者现有的语言水平。也就是说，理想语言输入应该符合i+1原则，i指的是语言学习者已经掌握的语言知识，而1表示新的语言知识。

2.语言输出理论。Merril Swain认为，可理解性的输入在语言习得过程中确实起着很大的作用，但是仍然不足以全面发展外语学习者的二语水平，他认为外语学习者不仅需要可理解性的输入，也需要可理解性的输出，因此他提出了可理解的输出假说（comprehensible output），他指出通过写和说这样输出性的语言运用手段，有助于语言学习者检验目的语句法结构和词语的使用，以便达到语言习得的最终目的。该理论强调了输出的三个功能：（1）注意功能（the noticing triggering function）；（2）检查假设功能（the hypothesis-testing function）；（3）元语言功能（metalinguistic function）。在使用目标语表达时，语言学习者会注意到他们想表达的内容和能够表达的内容之间存在一定差距，这就是所谓的“注意差距”。所谓检查假设，意思是语言输出是一种对目的语潜在假设进行检验的手段；而元语言则是指语言学习者具有的语言知识总和。

三、输入输出理论对大学英语听力教学改革的启发

1.在听力教学中应该提高语言输入的质量和数量。克拉申认为，大量的语言输入应该是粗调的（roughly-tuned），而不是精调的（finely-tuned）。粗调输入强调的是语言学习者应该将注意力放在语言所传递的信息上，而不是句法结构上。要想确保听力课堂上的语言输入是可理解性输入，教师应根据学生特点和语言水平，控制和调节语言输入的难易度，提供听力材料的背景和语言知识，辅助语言学习者充分利用自身具有的语言能力，快速有效地推测有关联的信息，以达到正确的理解。除常规课堂上的时间外，教师应增加学生课外输入量，并且学校可以开放语音室实验室建立自主学习中心，全天为学生提供各式各样的外语学习资料，包括原版中英双字幕电影，英语歌曲双字幕MTV，TED双字幕经典演讲，名人演讲等。这样可以满足各类学生不同时间的输入需求，也是对有限的课堂时间的一种弥补，进而增大输入量。

2.精选听力材料，使其成为有效并优秀的可理解性输入。克拉申认为语言习得的前提是尽可能大量地提供稍微高于语言学习者现有语言水平的输入，即之前所说的i+1原则，是较理想的可理解性输入。通常听有两种方式：精听和泛听。通过精听熟悉英语的语音语调变化，如连读、同化、不完全爆破、重读、浊化、升降调等，熟悉常用词汇和句型，培养学生的语音意识，提高语言学习者在听力练习中结合语境，快速准确捕捉语言信息的灵敏度。而泛听则侧重于听力练习的量，是精听的一种延伸，坚持泛听练习能帮助大脑积累足够多的知识，加快语言学习者积累语言知识的速度，提高听力反应能力和对听力材料的整体理解能力。听力材料内容应兼具多样性，时代性和趣味性，充分激发学生对听力材料内容的兴趣。输入材料的类型以声像结合为佳，因为语言学习者在接受这种输入材料时，更倾向于直接构建语言（声音）与环境（图像）的关系。endprint

3.创造轻松愉悦的课堂气氛，降低语言学习者的情感焦虑。学生带着焦虑感来到听力课堂不利于有效的语言输入，因为高度的焦虑感会过滤掉语言学习者接触到的语言输入，从而导致语言输入无法到达语言习得机制（LAD）。焦虑感会使语言学习者处于被动地位，而学习者接收信息本应该是一个主动的过程。在主动接收信息的过程中，信息接收需要付出一定的脑力劳动，这就易造成焦虑，导致学生在课堂上产生压力，影响有效的语言输入。因此，课堂上需要营造轻松愉悦的气氛，如正式上课前可播放几首优美的英文歌曲，曲目跟上课主题相关最佳，这样能让学生更容易进入语言学习环境。在课堂上针对听力教材，教师丰富教学形式，采取各种各样，丰富多变的课堂活动，在这样的环境下学生才能更加有效地接收信息。

4.充分利用信息科技手段，训练语言输入与输出。对于听力课，输入的手段方式同样是重要的方面。目前，大部分院校都在使用多功能的教学设备进行教学，除此外还可以通过网络与外国学生交流，创造了有助于语言学习的环境。随着智能手机的普及，很多网络技术公司研发了一些有趣并实用的语言学习应用软件（APP），如“英语流利说”，学习者可以听着原音跟读模仿，手机可根据学习者录音自动标示发音有误的地方，这是语言输入与输出的有效结合；“英语趣配音”，这个软件里包含的内容丰富，有名人英语演讲节选，英文广告，美国情景喜剧片段等，配音本来就是一项非常有趣的活动，可以激发学生的学习主动性，也可提高学生的听说能力。

5.通过输出性的活动促进听力内容的吸收与应用。输出可强化语言的输入。在听力教学中进行有效的输出，可以使学生在接收听力信息的同时应用语言知识，从而发展学习者的听说语言技能。通过听说的形式对语言资料开展输出性的活动，主要还是要靠教师与学生，或是学生之间的互动，例如问答、重述、对话、讨论，展示、辩论等方式。还可以听写结合，通过写的方式来辅助听力的提高，根据学生水平选择难度适中的段落，可放录音或是教师朗读，学生听完根据自己的能力尽可能地还原原文，对大部分同学都没写出来的词句，教师可以做适当讲解，这种输入输出相结合的听写能充分调动学习者的注意力，坚持练习之后可以达到一定的效果。

Harmer提出输出分为练习性和交际性。练习性的输出以练习刚学过的某一种语言项目为目的，因此会以形式是否准确为标准；而交际性输出的目的则是有效的交际，看的是语言的内容而不是形式，因此会以是否有效为标准。课堂上时间有限，笔者认为听力课堂上的输出主要是交际性输出，而且是在可理解输入的前提下。例如在看过《老友记》、《摩登家庭》等视频某一场景后，让学生模仿视频内容并进行分组表演；了解时事新闻，发表个人的看法；模拟现场口译国家领导人发表的演说等，都可提高词汇的听辨能力也有助于培养英语的听说能力。

四、结语

语言学习是互动的过程，输入是输出的前提和基础，输出有助于学习者消化输入，增强输入的可理解性。培养学生的实际听说能力是大学英语听力教学的目标，听不仅是言语交际的主要方面，而且也是获取信息和知识的重要方式。高校英语教师应该积极探索真正以学习者为中心（learner-centered）的英语听力教学的最佳模式，采取有效方法，帮助学生最大限度地习得语言。大学英语听力教学改革任重而道远，大学英语教师积极投入到改革中来。只有不断探索新的有效的听力教学法，才能满足新时代的要求。

参考文献：

[1]Krashen，S.D.Second Language Acquisition and Second Language Learning[M].Oxford：Pergamon Press，1981.

[2]Long，M.1983.Does instruction make a difference？ A review of research[J].TESOL Quarterly 17：359-382.

[3]Swain，M.Three functions of output in second language learning[C].In G.Cook& B.Seidlhofer（eds.），Principles & Practice in Applied Linguistics.Oxford，England：Oxford University Press，1995.

[4]Harmer，J.The Practice of English Language Teaching[M].London：Longman，1983.endprint