“3D”教学模式下化学教学情境资源的选择

沈玉红

摘 要教师不仅传授学生知识，更要培养学生的问题意识，使其成为勤学、多思、多问的优秀学生。“3D”教学模式指发现（discover）、领悟（digest）和发展（develop）。在“3D”教学模式的引领下，若能巧妙选取情境资源，则激发学生的问题意识将事半功倍。如何选取合适的情境资源呢？要注意三点：第一，情境资源应有恰当的知识差，这是激发学生问题意识的先决点，第二，情境资源应有智慧的生活性，这是激发学生问题意识的支柱点。第三，情境资源应有鲜明的时代感，这是学生问题意识的触发点。

关键词“3D” 教学模式 情境 问题意识

教育学家曾经说过，把有知识问题的学生教成没有知识问题的学生的教师，只能算好教师，而把没有知识问题的学生教成有问题意识的学生，才是优秀教师。这就对教师提出了更高的要求，需要教师不仅传授学生知识，更要培养学生的问题意识，使学生成为勤学、多思、多问的优秀学生，这也符合新课程改革的要求。

如何能更好地培养学生的问题意识呢？在“3D”教学模式的引领下选取恰当的情境资源，无疑是一种非常有效的教学方式。“3D”教学模式即发现（discover）、领悟（digest）和发展（develop），通过对预设情境的理解和分析，发现其中的问题，领悟其中的原理，在引发学生学习兴趣的同时，提升学生的自主学习能力，促进学生的高效持久发展。

一、情境资源应有恰当的知识差，这是激发学生问题意识的先决点

知识差指教师选取的情境资源所引发的新知识与学生已有的知识图式间的差距。知识差是激起学生问题意识及寻求解决方案的先决条件。人与生俱来就有好奇心，对遇到的新问题、新知识总有想寻求出答案的欲望，总是想把不明白的事情弄明白，也就是总希望可以通过某种方式补平这种知识差。这就要求教师在选取情境资源时，注意应用恰当的知识差，让学生必须跳一跳才能够得着，但是又不能脱离学生的最近发展区。

例如，在讲“次氯酸的性质和用途”这部分内容时，笔者采用了“黄色的自来水中通入氯气来漂白（次氯酸的漂白性）——用自来水直接养金鱼，金鱼不能生存（次氯酸的强氧化性）——自来水在阳光下照射一段时间后，金鱼就可以在其中快乐游走（次氯酸的不稳定性）”这一有趣的主题引发学生的讨论。有的学生认为氯气有漂白性，这时可以让学生自己设计实验验证，即将干燥的氯气通入放有干燥红色布条的集气瓶中，发现未褪色。学生马上又进入下一个问题：“纯净的氯气没有漂白性，难道是氯气和水在一起生成了新物质，这种新物质有漂白性？”接着，学生又在干燥的红色布条上喷点水再通入氯气，发现果然褪色。此时，笔者补充了关于氯气与水反应的知识：氯气与水一起会反应生成次氯酸，次氯酸有漂白性。此时又有学生提问：“经过氯气处理的自来水不是相当于净化了吗，为何金鱼会生存不了呢？”有学生及时解答：“有漂白性的物质一般都会有强氧化性，会使蛋白质变性。”最后学生得出结论：次氯酸有强氧化性，能漂白、杀菌、消毒，见光后会变质，所以自来水要经过光照后才能来养鱼。这时笔者进一步指导：次氯酸见光后分解成氯化氢和氧气。

这里对自来水的漂白和光照处理，就是学生的知识差，这类知识差不仅可以让学生得到丰厚的收获，而且也会让学生记忆深刻，养鱼的自来水变成了学生认识次氯酸性质的载体。

能否让学生产生问题意识取决于情境资源知识与学生已有知识之间的知识差。恰如其分的知识差可以激励学生在已有的知识水平上去发现并领悟，最终达到发展的目的。所以，有恰当的知识差的情境资源，是激发学生产生问题意识的先决点。

二、情境资源应有智慧的生活性，这是激发学生问题意识的触发点

情境资源应与学生的生活实际相联系，并具有可借鉴的智慧点，即用别人的生活实际经验来引领学生的生活和学习，使学生可以站在更高的人生起点上来考虑学习之方和为人处世之道。把生活化的智慧融入到教材知识体系中，可以对学生形成引领作用，这样，枯燥无味的教材知识才能引发学生的思考，从而激发学生的问题意识。

例如，在进行“原电池”的“同题异构”时，为列出原电池的组成和工作原理，一位教师引用了一个科学童话故事作为情境资源：格林太太有两颗假牙，一颗是金的，显示出她的富贵，另一颗是铜的，是在一次车祸后留下的。但是从此后，格林太太经常会感到头疼，几次医院检查均无结果，后来她的一位化学家朋友，建议她把金属牙齿换成了非金属牙齿，帮助她解决了此困扰。教师问：“为什么金属牙齿在格林太太嘴里，会引起她头疼呢？”学生听得很专心，但是却无人回答响应。教师继续讲：“这就是今天我们要研究的原电池。”之后进入讲述环节。

另一个教师利用了一个简单有趣的水果音乐贺卡作为情境资源。他一上讲台，就打开一张音乐贺卡，美妙的音乐飘洒开来，然后他将贺卡中的电池取走，问：“为什么你们熟悉的贺卡不响了？有没有同学可以在不把电池放进去的情况下，让音乐重新想起呢？”学生七嘴八舌，教师随即演示：将一块铜片和一块铁片分别与两根带了夹子的导线相连，然后两个夹子夹住贺卡的两端导线，把铜片和铁片插入同一个揉软的橙子中，音乐又想起。教师问：“音乐能响起，说明在我操作完成后相当于达到了什么效果？”学生答：“相当于有电源，产生了电流。”教师又问：“为什么可以产生电流？这种当时产生的电流需要什么条件？”学生热烈的讨论、总结并提出：如果换成其他金属行不行？如果橙子换成其他水果或者用化学试剂代替行不行？等一连串的问题。教师只提供了一种解答方式：“请大家自己动手用实验事实验证你的问题和猜想。”整堂课就在学生的提问、动手实验验证、再提问、再实验验证并总结的过程中发展并结束。

这两个情境资料引入的课题是一样的，但是达到的效果却完全不同。为什么前者进入了灌输式的课堂教学，学生几乎没有反应；而后者却进入了先问题思索，再动手实验验证，最后学生总结的探讨式课堂教学，学生反应强烈呢？主要原因在于前者离学生的生活实际较远，虽然故事本身还算吸引人，但是这个过程只能引起学生好奇，却无法让学生提出问题并总结规律，不能给学生带来有智慧的生活性。而后者，教师在拿掉音乐贺卡的电池并改装的过程中激发了学生的问题意识，通过两个小问题引发了学生的问题链；通过动手实验验证并解决问题的过程，让学生感受到人类认识和解决科学问题的一般方式，并让学生感悟到用事实说话的严谨的治学态度。这一情境资源的选择，正可谓是实现了课有限而意无尽，讲有尽而思无限。

三、情境资源应有鲜明的时代感，这是学生问题意识的触发点

不同的时代，造就了不同的科学人才；不同的时代气息，赋予了人不同的真理。时代感可以培养学生的责任感、使命感和正义感，时代感对中学生来说，不仅是一种新鲜感，更是一种学习的新体验和生活的新境界。当我们把时代元素引入学生的课堂学习中时，更容易引发学生的问题思考及价值定位，从而激发学生的问题意识。

例如，在讲解“镁铝的性质”时，笔者引用了江苏昆山2014年的“8.2”特大中荣爆炸事故，这个事故主要就是金属镁铝的粉尘引起的爆炸，导致了很多的人员伤亡和经济损失。围绕这一资源，笔者设置了以下几个问题：爆炸的条件有哪些？镁铝粉尘为什么能引起中荣的爆炸？以后如何来预防这类爆炸事故？学生对这样的热门话题非常感兴趣，也很希望可以从中获得更多的信息。学生在课堂上热烈地讨论，课堂气氛一下子活跃了。他们大部分都能总结出爆炸的条件，也能结合镁铝的性质来解释这次爆炸的原因，并结合爆炸条件提出一些合理的预防爆炸事故的建议，比如：减少可燃物的泄露、及时清理粉尘；充入氮气、二氧化碳等惰性气体进行保护；经常喷洒水雾，降低粉尘的干燥程度并降低温度；保持畅通不要密闭等。但是在讨论问题的过程中，有些学生又产生了其他的问题：什么样的粉尘容易爆炸？粉尘爆炸为什么比正常爆炸威力大那么多？爆炸后是不是都可以用水来灭火？为什么爆炸后很多人是中毒而亡？笔者在课堂上与学生一起讨论并解决了这些问题。

在这样的情境资源下，学生基于社会正义感和社会使命感来思考发问，在解决问题的过程中，不仅得到了知识性的教育，更得到情感态度价值观的体验，知道了学习知识不仅是为了自己，更是为社会和他人负责，这就是情境资源的时代感赋予学生不断提问的深层原因。

“3D”教学模式的引入，是激发学生问题意识的有效途径。教师选取的情境资源是否可以引起学生的兴趣、是否可以激发学生的求知探索欲望、是否可以激发学生的责任感和使命感，是3D教学模式能否成功激发学生问题意识的关键。当然，要充分培养学生的问题意识，还受其他很多因素的影响，比如教师的问题设置及教师使用的肢体语言、学生的原有知识储备状态、课题教学的框架结构等，这些还需要我们继续探索。

参考文献

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[2] 瓦·阿·苏霍姆林斯基.给教师的建议[M].北京：教育科学出版社.1984.

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[4] 魏书生.如何做最好的老师[M].南京：南京大学出版社，2009.

[5] 陈惠华.构建多元化教学模式[J].现代特殊教育，2007（Z1）.

【责任编辑 郭振玲】