浅论以学生发展为本的校本课程开发

吴雪梅

摘要：新一轮基础课程改革的热门话题之一校本课程开发，倡导以学生发展为本的理念，重视学生主体地位，课程开发的最终归宿，促进学生综合协调的发展。但在开发“实然”视角下，理论与实践脱节，没有真正回归学生生活经验，不尊重学生主体地位，仍然是开发过程的突出问题，使开发陷入误区。校本课程开发必须反思其问题存在的影响因素，以此在“应然”视角，校本课程的最终受益者和创造者应该是学生本身，秉承学生为本的核心理念，探讨基于学生发展的相应对策。

关键词：学生；校本课程；开发误区；潜在因素；策略

中图分类号：G434文献标志码：A文章编号：2095-9214（2016）08-0203-02

一、开发理念

随着课程观的转向塑造以生为本的新理念，学生是课程的核心主体，建构旨在促进学生综合发展的课程观，便成了现代课程理论的追求。这是由静态构成走向动态生成的课程观、由接受知识走向发现知识的课程观、由教师主导走向学生自主的课程观。则校本课程应该是“学生的课程”，即寻找适合学生的生命成长、促进其主动学习、完善个性的校本课程。课程的资源开发利用应该源于学生，源于学生的生活世界，使之拥有更多自主选择的能力。在解读校本课程的过程中，学生自身就是一种资源与动力，学生视野下的校本课程，是以学生为本，兴趣为主融合的校本课程。开发应该是以学生为主体的生本课程和教师为指导的师本课程有机融合，以便更好地实现了与课程的互动对话。

校本课程开发要为学生的个性化发展留下空间，旨在开发促进学生个性化、多样化，建构独特的课程。从哲学解释学视角下看，即学生不再是课程的客体，而是课程的主体，着重强调增强学生主体意识、发展学生主体能力、塑造学生主体人格。只有发挥学生在课程实施中的能动性，学生的个性、多元性、异质性才能得以彰显，才能实现学生全面协调发展。因此，校本课程的开发建构必须基于人的本能需求出发，提供多种课程选择，发展人的个性。在课程开发中，通过了解和研究学生的需求和发展的动向，每个学生都可以根据自己的情况，自主选择“校本课程乐园”的科目，发现兴趣，发挥学生内源性，提振志趣，发挥创造性，使不同学生得到不同的需求和螺旋式发展。

二、开发误区

校本课程开发是当前基础教育课程改革的一个焦点，许多学校紧随新课程发展的步伐，进行了大量课程开发的理论与实践的探索。本应是基于学生多方面发展的校本课程，但反思当今的开发实情，课程脱离学生的生活，重静态的学生发展，轻动态的学生发展观，实质上没有真正尊重学生的发展，没有重视理解与深化，使开发陷入误区。问题主要表现在：开发主体权威化，缺乏民主；课程内容与学生已有的经验脱离，重老师经验轻学生经验，重师本课程轻生本课程；课程形态趋于客观的物化；课程实施以师为主，课程评价简单化。

（一）主体层面

许多学校在开发校本课程时，主要站在学校的战略视角，打造特色学校为发展目标，而学生并没有真正被允许作为校本课程开发主体，被动参与其中。在权威主体开发下，课程过于整齐单一，大多从学校、学科、专家、教师的角度出发，主要以教师为主力，编写出校本课程的学科教材与教案，但师生交流对话不畅通，学生缺少发言权和主动权，个性得不到释放，没有凸显差异，也就无特色，使校本课程与学生为本的理念相悖，使校本课程呈现不均衡的趋势，使课程呈现出封闭性、随意性、简单性。

（二）内容层面

一些学校对校本课程开发不够重视，校本课程的内容仅浮于形式，形同虚设。尤其对校本课程开发的实质理解有误差，致使校本课程内容超越了学生的知识范畴和能力水平，过分追求高难度、高标准的课程内容设计，没有体现综合协调性。在这种情况下所开发出来的课程，不符合学生的年龄特点，不符合学生的兴趣、爱好和现实需求，理论与实践不符，必然会导致部分已开发的校本课程质量不高，学生的学习动机下降，学习效果也就达不到预期的标准。

（三）形态层面

课程形式过分追求物化的显性课程形态，重视对课程物质资源的开发，转向课程教材化，重在体现学校教材的成果，关注教材呈现的静态内容。但学校最易忽视隐性课程的开发，潜在的情感元素，而隐性课程主要是关注学生的情感流露和意志培养。在实践中，往往易忽视学生的学习过程的支点，忽视学生在学校教学情境中无意识获得的经验和情感体验。注重教材内容的机械记忆和技能获得，却没有深入了解学生心智活动，因此较少地考虑学生在隐性课程中获得的一些收获感悟，忽视了课程文本中对学生的内隐人文关怀，学生的体验感触得不到倾诉，不能使学生得到均衡协调发展。

（四）教学层面

在课程教学实施过程中，本应强调学生发展的主体性、主动性，但实施过程中仍然是教师作为主导地位，倾力于“忠实取向”的课程实施静态价值观，根据预设既定目标展开教学。且“满堂灌”的不平衡教学仍旧存在，没有真正落实合作探究性教学。学生主体作用没有很好发挥，形于表面，没有落实到行动。同质化的学习方式，让学生主要是被动接受学习，没有重视引导学生个体在与情境的有效互动。则学生的自主性，能动性，创造性在一定程度受到了抑制，不利于引导拓展学生的创造性思维，建构生成性教学模式。

（五）评价层面

在课程的评价目标上，实际的课程理念是应该根据学生的发展需要，学生的评价是校本课程开发的重要资源与指标，有益于学校评估确定课程目标，对开发进行充实与完善。但在实践课程主体评估中，最易忽略学生层面的评价，而却忽视了学生的本质主体需求。评价主体集中于课程专家、学校领导和教师层面上。评价形式过于单一权威化，评价仅为保持教师权威。课程中学生仍然是被动接受，无法促进学生发展。倾向目标达成模式，多以定量评价为主，将课程评价主要理解为对学生学业成绩的评价，过程能力评价较少，学生真正参与评价的机会不多，发挥的作用较小。

三、原因探析

（一）缺乏对校本课程的准确定位

一些学校课程目标地位不够清晰，缺乏层次性和差异性，过于宽泛，这样的校本课程失去了学校的本身特色，更不能有效地促进学生的个性成长，因此步入开发“误区”。其开发的三大目标本应是发展学生个性、教师专业发展、学校特色形成，学生为本是基本理念和核心价值，教师专业发展是重要支撑，学校特色发展是必然要求，三者缺一不可，相互影响。正是由于缺乏对校本课程的准确定位，核心定位于促进学校发展，过于强调了形成办学特色，却忽略学生真正的发展，则本末倒置。根据“学生主体说”观点认为，课程学习的过程应该是学生进行认知活动从而获得发展的过程，认活活动的承担者是学生，让学生做主，回归学生的课堂。然而，促进学生发展只是为打造特色学校的旗号，为学校服务，而促进学生发展却变成了表面的价值追求，忽略校本课程实质的理念价值。

（二）缺乏对学生经验的深入剖析

从校本课程开发问题思考，这些校本课程误区存在，取决于对学生观的经验的分析挖掘太浅，一些学校在一定程度上误解了学生已有的知识储备，脱离了学生的生活经验。由于学生的情感状态及个性差异不同，忽视了学生经验具有差异性、阶段性、连续性、内隐性，生成性的特点，导致在校本课程开发中，学校理解校本课程出现了偏差，不知如何有效地开发校本课程。结合“最近发展区”理论，在学生的现有水平下，存在着学生已有经验，只有加强有效引导，才能加深学生对校本课程的理解力，达到预期未来的水平。校本课程的依据应该来源于学生的现实生活，直接经验和间接经验、显性经验和隐性经验的有机统一，基于学生多维经验，学生生活创造和丰富了课程。基于学生原有的生活经验和学习经验基础之上，关注学生基本的生活形式和生活空间，重塑以生为本，有生命力的校本课程。

（三）缺乏对课程文化的深层解读

校本课程开发，其实质是学校文化的重构。校本课程体现着学校文化特色，若缺乏对学校的精神文化氛围的分析，对校本特色的课程文化的解读，则不能形成真正的校本文化。学校特色文化要通过校本特色课程的独特性和适切性来体现，有形文化与无形文化结合，开发出具有独特文化品位的课程，必须利用自身资源，充分汲取学校在以往办学中形成的宝贵经验和文化，发挥自身优势，挖掘特色元素。校本课程亦是一种文化开发，需植入文化因子，在素质教育文化渲染下，整个社会文化走向以发展人的素质为核心的价值文化。则学校必须考虑立足于学生的生活体验和成长环境，校本课程应实施内化成学生的一种文化心理的校本课程。即文化使命就是在于整合以人为本的课程文化、科学与人文整合的课程文化、回归学生多元生活的课程文化、多元评价的课程文化。

四、开发对策

校本课程应该是立足于构建基本学科课程与综合实践活动课程的“课程统一体”，校本课程开发的科学路径应该是发展学生综合能力，以培育学生核心素养为价值追求。基于校本课程内容的整合拓展，应该是指向学生的实际生活，课程设计趋向“生态”、“个性”的整合，充分体现课程的综合性、生活性、建构性，趣味性，使课程内涵变得丰富多元。在学生本位视野中开发实施课程，引导学生领略学习学科课程的乐趣，帮助学生在追求个性发展中“学会学习”，体验在综合实践活动课程中探究的魅力，使校本课程成为促进学生身心素质不断提升与完善的最重要资源，让每个学生在校本课程的实施中全面协调发展。

（一）课程资源

在学校课程资源的基础上，校本课程开发必须切实关注学生的经验，引发学生探究与思考、回归学生生活世界，促进学生个性化发展。学校需要对学生的需求进行科学的预估判断，因此在课程开发中，将学生、教师、学校、课程专家、家长等共同融入，教师需要通过了解和研究学生的需求和发展的动向。尤其让学生参与到资源开发中，一方面有助于提高学生的参与性、积极性和创造性，同时利于扩展资源的来源，通过了解研究学生已经具备与掌握的知识经验情况，以便确定课程教学计划需要的资源，切实加强学校课程资源的建设。对现有的和预期实现的课程资源进行选择、加工、提炼、整合，创造出符合学生个性发展的课程资源，从而构建特色的校本课程。

（二）课程内容

在课程内容组织上，趣味材料元素的加入，形成了以学生学习生活和社会生活密切相关的各类现实性、综合性、实践性问题为选材，以研究性学习为主导的校本课程。在课程内容上，充分考虑学生的年龄阶段特征，遵循学生身心发展规律和生活体验，文本内容循序渐进，层层递进，优化活动设计，使之生动有趣，科学益智。注意课程与生活整合，结合地方特点、教师特点，充分利用整合资源。立足于地缘关系、学校等挖掘教育资源，通过现实生活中的生动素材，灵性化引入新知，更适应学生需求，呈现富有生活气息的课程。

（三）课程实施

在课程实施上，将讨论型、研究型的学习融进了课程之中，建构探究反思的学习体系，兼容发挥教师主导作用又能充分体现学生主体地位的“主导—主体探究型学习模式。在探究学习，老师和学生置于一个平等的平台上，关注以生为本，积极倡导学生亲身经历以探究为主的学习活动，将学习主动权回归于学生让学生主动去学习，并且将学习得到的知识，以学生主动的学为基础，让学生真正成为教与学中的主体。因此在课堂中，教师需创设问题教学情景，充分激发学生的探究兴趣，逐渐形成善于质疑，乐于探究，努力求知的积极态度，产生积极情感，培养他们的好奇心和探究欲。学生体验自主上课和建构课程的过程，其实与学生学习、知识的自主建构融为一体，也彰显了教学相长的意蕴。

（四）课程评价

在课程评价方式上评价主体多元化，突破传统的学校评价体系，对校本课程的多维性，科学性、价值性、前瞻性，需求性进行综合评估，突出学生参与评价的独特作用。校本课程开发的过程实质上是一个以学校为基地而进行的有关课程开发的民主开放的决策过程，校本课程评价定位于对“学生的发展过程的评价”，对课程评估不仅包括对校本课程本身的反思，还包括多维度评价主体，促使学生和教育生态可持续发展，采取形成性评价的方式，考虑将学生的背景兴趣、已有的经验、已有的能力，重视过程的评价。在动态的评价过程中，不断地发展变化、调整完善、与时俱进，使之更人本化、合理化，公正化。

（作者单位：四川师范大学）

参考文献：

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