识别区和平衡术

李仁甫

语文界似乎陷于一种顾此失彼的游戏：在某一阶段，趋向于语言，过分强调工具性；在另一阶段，又容易趋向于人文内容，过分强调人文性。

20世纪90年代的那场语文大讨论之后，“人文性”强势介入，引起了这样的严重后果：大肆挖掘人文价值，隆重推出文化专题，精心挖掘历史底蕴，指点江山，激扬文字……这样的现象早已受到有识之士的批判，于是越来越多的人开始回归“语言”，把课文当做普通的训练材料，搞纯技术操作，使课堂失去人文精神和文学趣味。

语文的回归线，难道只该静止于“语言”而不动？不，它一定还会歇脚于人文内容，一定还会在自己应在的范围内运动——进行着语言和人文内容之间的“双向”运动。既然如此，我们就不应该讳言人文内容，避谈人文性，而赌气似的把自己封闭到语言的象牙塔里，再次玩起“顾此失彼”的游戏。

不过，每当我们“弘扬人文性”，事实上又非常容易跌入“人文主义的乌托邦”，而失却“语文性”，丢掉语文味。这种主观愿望与客观效果的巨大反差，令相当一部分语文老师困惑不已：这究竟是为什么呢？

我想，既然我们在“弘扬人文性”上容易犯错误，那么就应该在“人文性”上努力寻找错误的根由，然后彻底纠正这个错误。

识别区：原文本之理与原文本之意

我们知道，在非语文学科与语文学科中，语言和人文内容的运动方式有本质上的差异：在非语文学科中，语言和人文内容的运动往往是单向的，是简单地由语言移动到人文内容；而在语文学科中，语言和人文内容的运动是双向的——或从语言入手，直指人文内容，然后再到语言；或从人文内容开始，咀嚼语言的妙处，然后再理解人文内容。“单向”的运动特点决定了非语文学科的属性；“双向”的运动特点决定了语文学科的属性——可以称之为“语文性”。这是用求异的眼光来看的，如果换种眼光——求同，那么我们便会发现，非语文学科与语文学科也有相同之处：都涉及语言和人文内容。不过，在求同之时，非语文学科一般不会趋向于语言，但语文学科却最容易趋向于人文内容，结果“荒自家的地，种别人的田”。这说明不少语文学科的老师比较糊涂——他们不知道自己面对的“人文性”究竟是什么。而非语文学科的老师比较清醒，因为他们不会仅仅满足于对人文内容的了解，一定还会大步流星地走得更远——在用“语文工具”去理解人文内容（原意）的基础上，又进一步梳理人文内容的逻辑框架或揭示事物的基本规律（原理）。然而，不少语文学科的老师却也去学非语文学科老师的那种“清醒”，竟然也热衷于“原理”。

何谓“理”？《现代汉语》解释道：道理，即事物的规律。“理”强调的是规律。“原理”，就是带有普遍性的、最基本的、可以作为其他规律的基础的规律；具有普遍意义的规律。在这里，我们无妨从词源的角度把“原”理解为“推究”，以体现非语文学科老师对事物“规律”的探究精神。可以说，非语文学科一定不会满足于把握“原意”，而要在此基础上“原理”（动词，往下皆为这种用法）——推究内在的规律。比如苏教版必修四顾拜旦的政论文《奥林匹克精神》，如果让政治老师讲，他会带着学生利用“语文工具”初步了解文本的原意，然后在此基础上原“奥林匹克精神”之理，重点结合当代形势，联系中国的体育实际状况，突出“奥林匹克精神”的现实意义，最终弘扬主旋律，让学生产生热爱体育事业与献身和平事业的无限激情。又如苏教版必修四马丁·路德·金的政论文《我有一个梦想》，如果让历史老师讲，他会在带着学生大概了解文本原意后，立即去原“平等自由”之理，重点追述《解放黑奴宣言》签署的背景、过程和历史意义，然后剖析20世纪60年代美国的现实状况，揭示马丁·路德·金的梦想产生的根由和深远的历史意义。再如苏教版必修五达尔文的论文《〈物种起源〉绪论》，如果让生物老师讲，他会在带着学生提取相关信息、了解文本原意后，很快去原“物种起源”之理，让学生明白什么叫创造论，什么叫自然选择，什么叫遗传，什么叫变异，等等。

何谓“意”？《现代汉语》解释道：意思，即语言文字的意义或思想内容。“意”强调的是意思。“原意”，就是原来的意思或意图。在这里，我们也无妨发挥一下创造力，把“原”再活用为“推究”，以体现语文学科老师对文本“意思”的探究意识。可以说，语文学科一定要止步于“原理”，而要能认认真真地“原意”（动词，往下皆为这种用法）——推究真实的意思。比如，鲍鹏山的《庄子：在我们无路可走的时候》是公认的美文，但可惜的是，有些老师在课堂上居然嫌“原意”不带劲，而上起政治课或哲学课来了：战国背景是什么，庄子生平如何，什么是道家哲学……这是典型的“原理”！像这种做法，在文言文学习的课堂上更是常见，特别是那些历史和文化内涵极其丰富的《论语》《孟子》之类的选文，最容易滑入“原理”的非语文学科的教学行为之中。因此，语文学科不要轻易地碰触“道理”或“规律”的地雷，而要严守“意思”或“意图”的阵地，努力在原文本之“意”上见功见力。

当然，虽说语文学科努力做到“原意”就行了，但也不是绝对不能“原理”的，有时我们也可以适当满足一下学生对事理的好奇心，不过不应喧宾夺主——“原理”不是语文学科的根本任务，绝大多数历史和文化内涵并不怎么丰富的文本，根本就用不着去“原理”。我们完全可以说，语文学科教学的首要任务，就是引导学生原文本之“意”，并积累种种“原意”的方法和技巧（如情境性理解的水平、信息筛选的能力）。如果这个任务得以顺利地完成，那么就会为咀嚼语言，感知作者如何用这种语言（如修辞手法、艺术手法、语言结构、语言风格）表达文本之“意”这一环节奠定坚实的基础。一个优秀的语文老师总是尽力做到这一点。如黄厚江曾经执教《阿房宫赋》，他一开始不像一些老师那样当起历史老师，干起建筑行当，来个阿房宫非凡来历和当年盛况的详细介绍，而是原文本之“意”，让学生根据原文进行缩写式的填充：“阿房之宫，其形可谓（ ）矣，其制可谓（ ）矣，宫中之女可谓（ ）矣，宫中之宝可谓（ ）矣，其费可谓（ ）矣，其奢可谓（ ）矣。其亡亦可谓（ ）矣！嗟乎！后人哀之而不鉴之，亦可（ ）矣！”当学生反复阅读文本，经过互相讨论，能够填写合适的词语时，文本之“意”便显而易见，并且原文本之“意”的方法、技巧也就掌握了。又如邓彤执教《锦瑟》，他也是先在原文本之“意”上做文章：先让学生把原诗改写成七绝，接着让学生在此基础上改写成五绝，然后让学生进一步改写成三字经。当原诗的句数和字数渐次减少，先后变成“锦瑟无端五十弦，一弦一柱思华年。此情可待成追忆，只是当时已惘然”（七绝），“锦瑟五十弦，弦柱思华年。此情成追忆，当时已惘然”（五绝），“五十弦，思华年。成追忆，已惘然”（三字经）时，学生对文本之“意”也就基本搞懂了，也就有了咀嚼语言、感悟技巧的前提条件。这两个成功的案例有力地证明了引导学生原文本之“意”是语文教学的当行本业，是用语文的方式教语文。

通过以上分析，我们可以得出结论：面对人文内容，语文学科与非语文学科的“原事物之理”迥然有别，它应当致力于“原文本之意”，保证文本的意思或作者的意图能够真实地呈现于解读者的眼前。简单地说，语文学科是“原意”，非语文学科是“原理”。

也许当语文界都心照不宣地使用这一活用性的说法时，我们就可以更加便捷地用“原意”一词来评价我们平时的语文教学：处理好人文内容的课，我们便可评价其“能够原意”；反之，我们便可评价其“未能原意”或者“竟然原理”。

倘使在我们的语文教学中真的能够为“人文性”划分好“防空识别区”，我们就不会讳言“人文性”了，就不会在“弘扬人文性”时迟疑畏缩了。

平衡术：积极地扩张与自觉地收缩

前面关于语文教学首要任务的表述，突出了一个关键性的因素：意（再次强调一下，是指意思或意图，而非事物的道理或规律）。这个“意”，实际上就是语文教师眼中独特的人文内容。它既指人类社会的各种文化现象（即人文景观），又指以人为主体，尊重人的价值，关心人的利益的思想观念（即人文精神）。无论是人文景观，还是人文精神，它们都是我们的语文教学无法绕过的热闹街区。从古至今，从中到外，人们对语文教育工作者在人文内容的普及上都有强烈的期待，而大多数语文教育工作者也视之为己任。可以说，弘扬人文性，乃是语文教学的“题中之义”，是每一个语文教育工作者分内之事。真可谓：弘扬人文性，何罪之有！

不过，虽说“弘扬人文性”无罪，可一旦弘扬起来，大有犯错之可能。这除了上面所说的一个原因——不知“人文”为何物，误把“原理”作“原意”之外，还有一个重要的原因——人文性本身是没有边界的。语文学科介入的人文内容虽然不像非语文学科介入的人文内容那样具有系统性、深刻性、规律性，仅仅是“原文本之意”；但“原文本之意”时，所涉及的人文广度、宽度绝对又是非语文学科所望尘莫及的。语文视野中的人文内容，可以“席卷天下，包举宇内，囊括四海，并吞八荒”，“可上九天揽月，可下五洋捉鳖”。 譬如讲鲍鹏山《庄子：在我们无路可走的时候》，有的老师向学生补充了很多文化常识：战国背景、庄子生平、道家哲学……由于语文学科的人文性没有边界，所以语文教师往往给人一种“博览群书”的印象，常常被人戏称为“杂家”。

然而，“骋人文之大”有可能使语文学科成为一匹无辔头的野马，有可能使师生一齐跑出语文的原野。当语文学科“到了最危险的时候”，难道不需要给语文学科一副辔头？如果需要，这个辔头会是什么呢？当然是工具性。与人文性的“无边界”相反，工具性是“有边界”的，因为作为工具的语文，最容易产生自恋倾向，它乐于守护“语言”这片深山老林，似乎更注重“十年磨一剑”式的备战，而不愿追求“扬眉剑出鞘”式的实战。从工具性来看，语文的边界是非常有限的，所以人们总喜欢调侃语文教师的迂腐和冬烘，讥笑一些语文教师沉湎于“故纸堆”之中，而不愿踏足于人文世界的“边疆尘”。但从正面来看，谁又没有被语文教师手中“语言工具”的熠熠之光照耀过呢？谁在人文的海洋中没有被“语言”这小小的船只救助过呢？这说明，从工具性来看，语文的边界虽然非常有限，但语文这一特区更有非语文学科所无法拥有的无限的神奇与魅力。

既然一个是“无边界”，一个是“有边界”，那么人文性与工具性是不是可以相互制衡？语文教学是不是可以达到“人文性与工具性的统一”？我的回答是肯定的。如果前面说“原事物之理”的行为是语文学科所要尽力规避的，那么在这里我们也可以说，“骋人文之大”的做法正是语文学科所要竭力限制的，而且也是能够加以限制的。工具性对人文性的限制和人文性在工具性面前的收敛，是能够很好地保持语文学科的基本特点的，是能够保持“语文性”的。

譬如《人是能思想的苇草》一文中有一个超难理解的句子“人既不是天使，又不是禽兽；但不幸就在于想表现为天使的人却表现为禽兽”。从语言入手，启发学生思考什么叫“天使”，什么叫“禽兽”，也许学生会逐渐悟出：想成为好人，却变成了坏人；想做好事，却把事情做坏了。但如果仅仅停留在“工具性”上，学生很快便会忘却这“名言警句”，而课堂的这个环节本身也往往因此而缺乏活力和吸引力。这时，我们可以说“语文性”不强，因为这个环节没有取得“工具性和人文性”的平衡，没有满足学生“人文性”的需求，没有用帕斯卡尔这句深奥的话唤醒学生头脑里的“缄默知识”。一个人文底蕴丰厚的教师，应该启发学生作一定程度的联想：一些领导人，用革命、幸福、富裕、正义等口号描绘出一幅美好的图景，结果却给人民带来了深重的灾难。这样的人文链接，既加深了对句子意蕴的理解，同时这样的辩证性认知也会转化为学生议论文中的有益养分。这样，学生不仅记住了富有哲理的语言形式，还有可能把这语言形式灵活地运用到自己的语言实践（如演讲、写作）中去，真正把语文化为一种能力。

又譬如，《记念刘和珍君》中有名句“真的猛士，敢于直面惨淡的人生，敢于正视淋漓的鲜血。这是怎样的哀痛者和幸福者？”如何理解句中的“哀痛者”和“幸福者”？不少教师在解释时，只是把现成的答案和盘托出：前者是指为国家民族的前途和人民悲惨的命运而感到哀痛的人，后者是指为自己能够斗争、献身而感到无比幸福的人。如果学生得到的仅仅是“人文性”结论并死记硬背这种结论，那么长期以往，他们的语文能力能有多大提高呢？其实，我们完全可以引导学生从语句本身中寻找蛛丝马迹：“哀痛”照应前面的“惨淡的人生”“淋漓的鲜血”，由此之间过渡到答案；“幸福”照应前面的“敢于直面”“敢于正视”，由此逐渐过渡到答案。这种通过语言文字本身悉心推导出人文内容的做法，非常值得我们借鉴。

由此看来，我们既要让语文的边界积极地扩张，使“工具”在使用中被生动活泼、趣味横生的氛围所浸染；又要让语文的边界自觉地收缩，使“人文”在挖掘中被字正腔圆、字斟句酌的味道所氤氲。

积极地扩张与自觉地收缩，这是一种平衡的艺术。

这样的平衡术，需要每一个语文教师在自己的教学实践中不断演练，臻于完善。

[作者通联：江苏盐城中学]