西方课程知识观的演变：选择、组织与呈现

张文毅　于晓敏

摘要：本文依据课程知识观的核心要素，从课程知识选择、课程知识组织和课程知识呈现三个维度梳理了柏拉图、夸美纽斯、斯宾塞、杜威、布鲁纳和多尔课程理论内在所反映的课程知识观，并以知识观视角解析了课程知识观演进特征，提出了课程知识选择从普遍真理到存疑情境、课程知识类别从等级层次到多样分类、课程知识编排从普适确定到开放建构，以及课程知识呈现从抽象绝对到多元描述等趋势，以期助力大学课程内容改革实践。

关键词：课程知识观；课程知识选择；课程知识组织；课程知识呈现；知识观

一、课程知识观的三维视角

胡森在《简明国际教育百科全书》中指出，课程知识是“在一门课程中所教授或所包含的知识（课程内容）和制定课程时所应用的知识（课程编制知识）”。本文使用其第一个层面的含义，即视为有助于实现既定教育目标，通过课程要向学生传授的内容。

为确立课程知识的基本范畴，本文认为至少需要从课程知识的本体属性、划界问题及其内在关系三个层面进行探究和思考。首先，课程知识属于知识的思想范畴，但能否成为课程知识则取决于特定社会的教育实践准许何种知识进入教育场景。其次，课程知识直接以影响和发展人为目的，承载教育情境实践下的价值追求，较非课程知识具有更强的目的性、方向性和工具性。同时，课程知识从广义上讲，必须具备意义与符号两个要素。其中，“意义”是课程知识的内容，涉及横向分类与纵向排序两种组织结构，“符号”则指它的呈现形式。

课程知识观中的“观”，在汉语中，指对事物的认识或看法。结合上述课程知识基本范畴的探讨，我们可知，课程知识观从本体上反映了人们在课程教学领域如何看待课程知识，其中涉及的本质问题是如何选择课程知识的观点，即在特定历史条件下，人们为了特定教育目的以何种标准选用进入课程领域的知识；在此基础上，本质问题又相应派生出了对课程知识的处理观念，包括意义组织和形式呈现两部分，其中前者涵盖内容分类与教授排序两方面。基于此，本文在课程知识观的历史透视中，将分别从课程知识选择、课程知识组织和课程知识呈现三个维度进行剖析，从而把握典型课程知识观的基本特征。

二、课程知识观的历史变革

1.柏拉图理性主义课程知识观

古希腊思想家柏拉图创立的阿卡德米学园，被看作世界第一所大学，其办学目的主要在于培养为治理国家出谋划策的哲学家或最高统治者，一切教育活动都是围绕如何通过有效的方法学习理性知识，从而获得真理。

在课程知识选择上，柏拉图根据认识过程由低到高划分的4个阶段，即相信、想象、知性、理性，将后两者划归为知识范畴，可作为课程知识。其中，知性知识是数学和科学研究的对象，涉及算术、几何、天文、音乐，旨在促使灵魂转向真理、养成抽象思维的基础上，引导人们对美与善的追求；而理性知识则指辩证法研究的对象，意在培养统治者的辨证能力，使他们实现灵魂的最终转向，获得最高的“善的真理”。

在课程知识组织上，柏拉图一方面基于发展受教育者理性的需要，将“四科”课程作为古希腊课程体系主干，并指出其训练是辩证法学习的前奏和准备；另一方面，他秉承循序渐进、启发诱导的原则，按照儿童年龄特征规定先学算术、几何，再习天文、音乐——从可见到可知，由意见至知识，从而逐渐提升人的心灵状态，并经选拔，使少数非常优秀的学生能够接受最高形式的辩证法学习，实现灵魂转向。

在课程知识呈现上，古希腊由于强调传递有关自然、社会和人生本源的形而上学的知识，以概念、范畴和语言为载体，并视所学具有绝对性和终极性，注重服从权威、引经据典，将古典语言——希腊语与拉丁语，看作唯一的教学呈现和研究语言。

2.夸美纽斯泛智论课程知识观

生活在欧洲从封建社会向资本主义过渡时期的夸美纽斯，吸收了文艺复兴时期人文主义教育成果和哲学认识论的新发展，提出了著名的“泛智”教育思想，主张“把一切知识教给一切人们”，从而奠定了近代资产阶级教育体系的基础。

在课程知识选择上，夸美纽斯较早期人文主义教育，强调更贴近生活、更切合实用，培养社会生活的积极参与者，形成百科全书式的课程设置。具体来讲，他在充实“七艺”的同时，将地理、物理等新兴的自然科学引入课程，并加入自然科学史、经济与政治生活的基本常识、国语和手工劳动等。

在课程知识组织上，夸美纽斯将“周全”课程分为三类，包括语言、哲学和神学等主要课程，为更好掌握主要课程服务的历史和各种练习课的次要课程，以及由各种游戏、娱乐和戏剧表演组成的第三类课程。同时，在泛智内容排列顺序上，他主张“教育的自然适应性”，通过构建统一的学制系统和课程知识圆周式排列方式，使各级学校或阶段所学知识完整、统一，程度渐进，适合学生年龄和理解力。

在课程知识呈现上，夸美纽斯通过明确提出“国语学校”阶段，将本族语的地位大幅提升，体现了教育民族性与世俗性的增强。

3.斯宾塞科学主义课程知识观

作为19世纪实证主义哲学的代表，斯宾塞敏锐地洞察到科学对社会文明进步的巨大推动作用，针对英国奉行古典教育乃至陷入“装饰化”“形式化”的状况，指出科学知识对人们成长和幸福生活具有重要影响，进而提出了科学主义教育思想及其课程观。

在课程知识选择上，斯宾塞指出唯一合理方法，就是评判一门教学科目为完满生活做准备的程度，并由此形成了基本上包容近代自然和社会科学全部学科的课程设置。其中，数学和自然学科占极大比重，而且注重在与社会生产生活紧密联系中，体现课程知识的实用性。

在课程知识组织上，斯宾塞通过完满生活的五类活动划分，相应各安排了一组必学知识。第一，直接有助于自我保全的解剖、生理及卫生学；第二，为获得生活必需品而间接有助于自我保全的算术、几何、物理、化学、天文、地质、生物学和社会学等；第三，为抚养和教育子女需掌握的教育学和心理学等知识；第四，有助正确调节公民行为的政治、经济、文化等社会历史知识；最后，可供满足爱好和感情的文学、艺术和音乐。同时，他以进化论为依据，吸收了夸美纽斯等人关于教育应“顺应自然”的思想，主张课程教学和教材编排必须适合心智和能力演化的自然过程，进而提出由简单到复杂、由不准确到准确和由具体到抽象等教材编写和讲授原则，力图把教材的逻辑次序与心理次序统一起来。

在课程知识呈现上，一些特殊的概念、符号、范畴和命题被借助表达，而观察和实验也被看作判断一种表述是否为科学知识的主要方法，故数学语言和观察命题成为课程叙述的基本形式。

4.杜威经验主义课程知识观

杜威是20世纪著名的教育理论家和教育实践家。面对传统教育对学生专门化、狭隘化的束缚，他重新释义“经验”为“有机体与环境相互作用的过程和结果的统一”，强调经验的动态发展及人在其中的主动性，并以此为基础，形成了对原有课程观翻天覆地的变化。

在课程知识选择上，杜威强调确立“社会价值的标准”，将“要素”，即社会方面最基本、和广大社会群体共同参与的经验有关的事物，放在课程设计的首位。因此，他提出课程中的各门学科必须代表“社会生活中的各种标准要素”，并成为“启迪社会价值的工具”。

在课程知识组织上，杜威认为应以儿童为中心，遵循知识的发展程序，由最初接触反映日常生活经验、关于如何做的知识，过渡到运用间接获取的知识、经验，并最终达至科学化、系统化知识。可见，他特别强调知识组织与儿童经验发展的同步，并逐渐根据发展水平为其注入逻辑性。

在课程知识呈现上，杜威一方面反对学科课程中以简单文字、符号传授知识的做法，强调知识呈现与社会生活经验的结合；另一方面又创造性地提出了“活动作业”，认为多种知识应当以生动、实用、相互联系和依存的形式出现在课程之中，从而将人、学科知识和社会统一起来。

5.布鲁纳结构主义课程知识观

1957年，苏联人造卫星的发射震动了美国教育界。布鲁纳针对经验课程无视学科系统性、认识能力培养欠缺和分科课程缺乏结构化、真正知识未能掌握等弊端，以皮亚杰的发生学结构主义思想为基础，探讨课程改革，并建立了结构主义课程观。

在课程知识选择上，布鲁纳主张以学科为中心，提出“务必使学生理解该学科的基本结构”，即每门学科中的基本概念、原理及其之间的规律与联系。他强调摒弃零星经验或知识结论的掌握，认为具有普遍意义的基本结构学习有助理解、记忆和迁移。

在课程知识组织上，布鲁纳提出“螺旋式课程”，即以与儿童的思维方式相符合的形式尽可能早地将学科的基本结构置于课程中心地位，并随着年级的提升，使学科基本结构不断扩展和加深。他强调学科基本概念或原理的连续性，指出依据学生认知发展阶段特点，“阶梯性”地组织知识。

在课程知识呈现上，布鲁纳给予对猜想、推测等直觉思维的强调，提出应注意描绘形成丰富的图像，防止过早语言化。在此基础上，他十分重视影片、电视、幻灯片等装置的辅助教学功能，指出应与教师教学技巧紧密结合。

6.多尔建设性后现代主义课程知识观

多尔在《后现代课程观》一书的最后，提出了以4R——丰富性（Rich）、回归性（Recursive）、关联性（Relational）和严密性（Rigorous）为特点的后现代课程观。他主张课程通过参与者行为和相互作用形成，具有建构性、非线性和不断展开的动态性。

在课程知识选择上，多尔提议3S——科学（Science）、故事（Story）和精神（Spirit）的结合，即课程内容体系首先包括培养学生科学理性及逻辑推理能力的科学知识，并赋予其故事性的丰富想象力，注重探索创造过程中的个体感觉与体验。为此，课程内容要求具有宽泛、丰富、一定非确定性和启发性，以达成促进探索的课堂气氛。

在课程知识组织上，多尔认为课程是所有参与者的共同开发和探索创造，强调个体反思及对反思的共同讨论，并指出挑战和干扰对这一自组织过程的变革具有重要影响，继而使课程成为一种经验转化过程。

在课程知识呈现上，多尔推崇隐喻和描述性方式，提出通过一些假设、猜测以及疑问的呈现，诱发学生参与其中，并使其历经与文本对话中各种可能性的探讨，意识到没有唯一正确的知识，应尊重和鼓励多元文化的发展。

三、知识观视野下的变革解析

1.知识观的先导影响

我们通常视知识问题为课程问题的基础，而知识及其变化对学校课程的影响最终要经由人对知识的理解方可实现。所以，从某种意义上说，我们以怎样的知识观去对待知识，构成了课程的基础。施良方曾从课程理论发展史出发，将知识观与课程的关系总结为：哲学中关于知识来源和性质的观点，对课程理论和实践，尤其是课程设计模式，起着直接指导作用；认识论中有关知识价值问题的探讨，对课程内容选择与组织关系甚大；认识论中有关知识形式与分类的观点，在学校教育中“折射”为课程的类型与门类。对照前述课程知识基本维度的划分，我们可将课程知识观与知识观紧密联系的问题域整理为下表：

其中，知识的性质是知识观本体问题，反映了人们对知识本质属性的观点——抑或形而上学的抽象、概括和终极性，又或者是近代认识论强调的客观、普遍和中立性，继而映射为课程知识存在的意义，即人们在课程教学领域如何看待课程知识。伴随知识性质转变引发的知识观转型，人们对其一般性质的观点也相应改变。首先，知识的价值直接关系人们对待知识功用的态度，它一方面可作为判定标准，将所有“非知识”“准知识”排斥在课程内容之外，另一方面也可用于比较各种知识价值大小来选择最有价值的课程内容，从而回应有限教学时间和空间下的教学需求。其次，知识陈述是在知识本质属性下的符号表征，其在课程领域的存在方式也需符合相应时代背景下的知识呈现特点；同时，知识的类型源自对知识特征的本质区分，如亚里士多德根据认识中形式与质料的区分，将知识分为逻辑学、理论科学、实践科学和制作四类，并折射在其吕克昂哲学学校的课程分类观中。最后，课程知识作为人们日常获得知识增长的主要载体，它的编排结构需适合认知学习过程，故人们对于知识来源与增长的观点，将被巧妙地反映在课程知识的编排观念之中。

因此，本文就将在明晰知识观在各层面演进背景基础上，剖析课程知识观念的各维度变革特点与趋势。

2.课程知识观变革脉络

一是课程知识选择：从普遍真理到存疑情境。古希腊柏拉图为知识奠定了理性基础，重视知识对于思维发展的功能，故确定了以数学为核心的“四科”及促进灵魂最终转向的辩证法。到了近代，培根“知识就是力量”的口号唤醒了人们征服自然的信心和热情，知识价值观由人格陶冶转向对自然的控制，实用价值诉求凸显。在这一观念影响下，夸美纽斯提出“泛智”教育，强调课程知识更贴近生活、切合实用；而之后的斯宾塞更以“为完满生活做准备”为起点，构架了以自然科学为主体，强调同生产、生活紧密结合的实用性课程知识体系。伴随知识的迅速增长与膨胀，人们通过不断掌握知识来认识世界万物的愿望已不现实，实用主义知识观便提出，知识的价值在于为人们应付变动不居的环境提供有效工具。由此，现代社会的知识更多地被赋予了工具性，如：杜威将知识看作“启迪社会价值的工具”，把与社会群体经验有关的基本社会问题置于课程；而布鲁纳的以学科结构为中心，也源于他对基本结构巨大迁移作用的考量。不同于此，后现代课程知识观深受建构主义和后现代知识观的双重影响，其强调主客体相互作用下的重新建构及情境影响，因而多尔的课程知识体系不仅内容宽泛多样，而且注重非确定性想象空间的赋予，将课程知识选择变为可探究的多元情境设置。

二是课程知识类别上从等级层次到多样分类。无论是古代西方以理性为尊的知识观，还是科学时代斯宾塞在“什么知识最有价值”发问下提出基于人类活动的知识学习序列，学者们以往都站在不同知识观立场下确立了人文、宗教抑或自然科学为“优势”知识领域，从而无形中将知识分类变为分层，形成了诸如主要、次要等典型课程知识划分。而后现代知识观主张各类知识对于个体发展都具有同样重要的价值，应更加“宽容”地包容与关注知识的“弱势群体”。正如波兰尼区分了可言与默会知识，使人们逐渐认识到个体知识的不可或缺性；又或者是利奥塔将知识分为叙事与科学两类，防止人们以科学标尺抹杀叙事、民俗等信息的重要作用。不难看出，后现代课程知识分类的非确定化与不明确，恰恰源于其知识观对于“弱势群体”知识重视与关注的结果，表现出对课程知识丰富性与多样性的尊重和认同趋势。

三是课程知识编排上，从普适确定到开放建构。传统知识观将人类知识增长看作一种“个体”的认识过程，即强调在排除社会文化等“干扰”因素下，个人天赋、智慧、责任和劳动等在积累基础上的理性突破。因而，从古至今，西方课程知识观都强调遵循人的心理发展特点恰当编排，只是随着学科分化及其特征的逐渐独立，学者们日益重视学科逻辑与学生心理发展的协调。与上述强调由课程专家和专业设计人员精心组织、最优编排的“自上而下”范式不同，后现代知识观重视社会因素在知识增长中的重要作用，指出干扰对自组织过程及促成学生学习突变形成关键影响，故其课程知识的编排，随着师生主体“自下而上”的共同建构而不断修正、调整，具有开放、互动、生成和发展的特性。

四是课程知识呈现上从抽象绝对到多元描述。古代形而上学知识观强调，真正的知识揭示事物本源属性，具有终极性和绝对性，故其依赖逻辑而非感觉获得，相应表述也被认定必须是由概念和逻辑所构成的命题。到了培根及其之后的科学时代，真正的知识要求既得到观察和实验证实，又得到严格逻辑证明，即“外在的证实”和“内在的完备”缺一不可。因此，知识借助特殊的概念、符号、范畴和命题表述，数学语言和观察命题成为课程知识呈现的基本形式。之后，杜威的实用主义知识观用“经验”取代“真理”，强调知识呈现与社会经验的结合，率先提出了“活动作业”这一将人、学科知识和社会联系其中的综合表述方式，并带动了现代课程知识在多样联系和与辅助设备结合中呈现的思潮。而后现代知识观则指出，知识陈述并不唯一，它们均应得到同等的尊重和认同，课程内容也相应鼓励形成多元化的描述空间。

四、结语

总之，注重内容宽泛多样、编排开放互动和赋予非确定性探究空间，是课程知识观演变历程中呈现的新特征。然而，课程内容的改革绝不是简单的文本更换，更体现了一种新型课程文化的重建。如何从课程知识观理论分析出发，对课程知识选择、组织和呈现做出新的探讨和思考，从而健康引导改革实践路径，是一项意义非凡并亟待解决的课程建设核心问题。笔者希望基于课程知识观演变的理论分析，可以于广大高等教育研究人员结合国情，有步骤、有规划地科学推动大学课程内容改革有所裨益。