教师写作教学的心理因素探析

李瑶

摘 要：写作教学是一项复杂的认知、情感工作。有效的写作教学行为应该是用最小的人力、物力和时间取得相对于具体的教学场合、条件来说是最佳的教学效果。为了追求高效的作文教学效果，教师在作文教学过程中，即命题、指导，测评等互相关联的阶段或环节中要根据学生的心理活动，有计划，有目的地做好这几个环节的工作，本文即从这几个方面探析教师写作教学的心理因素。

关键词：写作 教学 心理因素

任何教学和教学设计都必须考虑效果问题。有效教学行为应该是用最小的人力、物力和时间取得相对于具体的教学场合、条件来说是最佳的教学效果。所谓的“有效”是指通过教师一段时间的教学之后，学生所获得的具体的进步或发展。有效教学即符合教学规律，有效果、有效益、有效率的教学。自教学诞生以来，教育者就在追求有效教学，进行有效教学的探索。这就告诉人们，在教学过程中，首先要考虑的是要达到什么样的教学效果；其次要考虑的是为达到这种效果需要采取的教学手段；最后要考虑的是为达到这种效果所进行的教学设计。中学的作文教学，一般包括命题、指导，批改。讲评等互相关联的阶段或环节。为了完成中学作文教学的任务，教师要根据学生的心理活动，有计划，有目的地做好这几个环节的工作。

一、命题心理

认真研究命题，是中学作文教学的一个重要课题。命题得当与否，直接关系到作文效果好坏的问题。恰当的命题，是使学生能够顺利地写好作文的重要条件之一，能够让学生写起来得心应手，思路畅通，文通字顺，收效大。命题与学生的心理诸因素都有密切的夹系，凡是符合学生心理的命題，能引起学生写作的兴趣，激发学生写作动机，给学生欲倾吐为快之感。

在学生写作过程中，任务是影响其认知负荷[1]的重要因素。工作任务是指任务的结构、形式、新奇性、任务的时间限制等。写作任务是指教师提供的写作材料，包括材料的形式（文字或图片），材料的结构体裁（记叙文、说明文、议论文），写作时间限制等。

在以写作成绩、文章字数为因变量的相关测量结果中显示，图片型材料和文字型材料对不同年级的小学生（三、六年级）显示了不同的作用，即图片型材料和文字型材料具有不同的认知负荷。图片型材料对中年级小学生的写作具有促进作用，文字型材料对高年级小学生的写作具有促进作用。在写作中，对小学生记忆中认知负荷而言，小学三年级学生的构思、书写等方面的压力比六年级要大，涉及工作记忆的认知负荷也就比六年级大。对材料的性质而言，图片型材料的构思过程（内容产生）是较为简单的，信息的处理量少，学生能更多地将注意力放在拼写和句子结构等方面，以提高文字的准确性和流畅性。文字型材料可使学生的注意力有较大的持久性，有较多的时间用于构思，可写出较长的文章作品。

“写作体裁对写作影响的实验研究”的结果证实了学生熟练的写作体裁具有较轻的认知负荷。对初三年级学生来说，转译过程已基本自动化，写作中认知负荷主要来源于构思、修改等过程，而这些与文章体裁密切相关的熟悉的图式能使学生快速、高质量地形成文章框架，产生有意义的观点，并形成篇章。记叙文体裁是学生最熟悉的写作形式（从小学三年级起就开始学习写作），而说明文、议论文则是初二以后才逐步开始的。因此，记叙文的写作图式和规则是学生最熟悉的，同时认知负荷也比其他文章体裁小。

“写作类型对写作影响的实验研究”则进一步对熟悉文体中不同写作类型的认知负荷进行了研究，结果显示，“同一类型”的写作比“不同类型”要好，进一步说明了任务的难度对认知负荷的影响。

以上研究结果显示不同的写作任务对学生的写作有重要影响，因此教师在命制作文题目时要根据学生的年龄学段有针对性的命制不同写作材料，体裁，类型，即有针对性的命题，从而提高教学效率，提高学生的写作能力。

二、指导心理

学生较好的写作成绩的取得与教师根据策略性知识的学习原理进行教学设计、构思和修改指导以及写作评价，有密切的关系。那么，在写作教学中教师究竟应该怎样引导学生学习和运用写作策略性知识呢？

（一）指导学生学习有关概念和规则

策略性知识是在陈述性知识（有关概念和规则的陈述性形式）的基础上转化而来的。因此，写作策略性知识教学必须以学习构成策略性知识的概念和规则为出发点，以灵活运用有关概念和规则展开构思和修改活动为落脚点。现代学习理论认为，概念学习有概念形成和概念同化两种方法；规则学习方法有“例一规法”和“规一例法”。在进行写作策略性知识教学时，教师可以运用这些方法来指导学生学习有关概念和规则，必须指出的是，如果学生对构成某规则的概念已经理解，教师则可以直接按照规则学习法引导学生学习该规则。

（二）精心选择和运用例文

规则通过例子而习得，对构成写作策略性知识的规则来讲，其例子就是运用规则写出来的文章（例文），所以，学生应该通过学习例文来学习规则。由于构成写作策略性知识的规则不是一成不变的，随着运用条件的改变，某种规则往往可以派生出许多子规则。因而，在进行写作策略性知识教学时，教师应根据规则运用条件的不同选用不同的例文进行教学，使学生能够在写作规则使用的各种情境中学习和运用有关规则。如教学“按照一定顺序写”的构思规则时，可以让学生学习按照一定顺序状物、写景和叙事等各种类型的例文。

（三）引导学生进行变式练习

策略性知识的学习最终要转化成自我调控能力，如何使习得的规则转化成自我调控能力呢？在掌握基本能力之初，就应设置变化的情境，让学生进行变式练习，以促使学生关注规则使用的各种条件，并对使用规则的整个过程进行有意识的监控。例如，学生习得了“按照一定顺序写”这一构思规则后，教师可以布置几道作文题让学生进行构思练习。这些作文题之间应该有联系（都围绕“按照一定顺序写”），也要有区别（每道作文题都突出一个子规则，或按时间顺序写，或按空间顺序写，或按事件发展顺序写，等等）。总之，教师要根据策略性知识的学习规律引导学生学习和运用写作策略性知识。如果教师按照策略性知识的学习规律进行写作教学设计、构思和修改指导以及写作评价，就能够在一定程度上有效地提高学生的写作成绩，促进学生写作能力的发展。

写作前的指导是整个作文教学的一个重要环节，它是批改与讲评的基础和前提。指导得好坏，直接关系到作文教学的成败，关系到学生作文质量的高低。学生的每一次作文都是在教师统一计划下进行的，有着明确的训练目的和特定要求，教师必须认真负责，有目的有意识地进行指导。这样，既能使学生明确目的，掌握方法们要领，增强练习的自党性，提高练习的效果，又能防患于未然，避免一些可能产生的偏颇。

三、测评心理

影响写作测评的原因是多方面的，客观方面是写作能力因素复杂，拟定并统一执行客观评分标准很困难。主观方面，除了受评分教师本身的工作态度、能力高低的影响外，一些消极的心理效应也起着很大的作用。在这一过程中教师容易产生的心理效应如：偏好效应、动机效应、晕轮效应，位置效应、趋中效应、情绪效应等心理因素会使测验的辨别率降低，不利于发挥评定的正常功能。

（一）偏好效应

评分教师对作文有各自的偏爱，对学生的要求也有很大的不同。教师往往按照自己的偏爱去评定成绩，结果是自己喜爱的给高分，厌恶的给低分。另外，教师对学生要求不同也直接影响评分高低。有的教师多从学生方面考虑，不轻易扣分，导致“雅量偏失”；有的教师则对学生从严要求，评分吹毛求疵，导致“苛刻偏失”。克服这两种偏失的方法有：（1）采用分析评分法。规定评分项目及其在总分中所占的比重，避免评分教师因特别重视或忽视某一方面而导致误差。（2）制定具体的评分标准。评分标准的文字表述要言简意赅，并提供各个等级的实例作文以资对照，避免由于理解分歧而引起评分偏差。

（二）动机效应

心理學研究表明，动机的强弱直接关系到解决问题的效果。有实验表明，如果对评分教师明确提出“这次评分是用于评价教师的作文鉴别能力的”，那么他们的判分将明显偏严。动机效应的克服方法有：（1）挑选合格的评分者。周学章曾提出选择评分人员的标准：①对测验有信任感并有兴趣。②对评分有1年一2年的经验。③忍耐力大，心思细腻并能保持长久，这是因为作文评分必须有稳定的注意力，否则容易出错。④有较高的写作能力。研究表明，教师本人的写作能力与其写作的评判力关系密切。写作能力强，则评判准确。总之，写作评分者应尽力挑选写作水平高、工作认真细致、具有一定评分经验的教师。毕业会考以及高考等大型考试更应注意评分队伍的稳定，每年更换的人数应控制在三分之一以下，以利于通过实践和经验总结，提高评分者有关技能、能力（2）加强评分训练。评分前认真阅读评分标准，进行试评，相互参阅评分结果，分组讨论，统一认识。

（三）晕轮效应

这种效应是指对事物的某一方面认识，影响了对其他方面的认识。如某学生语文水平较高，教师则认为该生写作能力也肯定不差；某学生平时写作表现好，教师则认为该生应试时写作也肯定不差，从而给以偏高的分数。另外，对某一篇作文初始粗略感知的好坏，如开头部分的优劣，给教师留下强烈的印象，也会直接影响对整篇作文的评分。克服的方法有：采用匿名评分法，把作文上的学号、姓名等内容密封起来，以防平时对学生某方面的认识而影响目前的判分，并组织人员对评分结果进行抽样复查，并把有关情况及时反馈给评分教师。

（四）位置效应

在给大量作文评分时，前后掌握的评分标准往往会不同，开始严格，以后宽松。一篇作文在一批作文中所处的位置也影响教师的评分。在连续批了几篇极差的作文后，突然出现一篇较好的就可能给予偏高的分数。而这篇作文若放在几份更高水平的试卷后，却可能得到偏低的分数。克服的方法是在评分中后期多提要求，使评分者如开始一样仔细、谨慎，掌握评分标准始终如一，或者采用相对评分和绝对评分相结合的综合评分。

（五）趋中效应

评分持中庸之道，既不给高分，也不打低分，往往拉不开分数距离。调查表明，如果评分标准分五等，那么教师评分往往集中于第二、第三等，其比例可达作文总数的85%以上。这是因为在考场上的作文各方面表现都极好的确实不多；评高分或低分，更需仔细斟酌，花时费力；给高分担心没吃准便宜学生，给低分又于心不忍；给一个中等分省时省力，又可以避开复查。克服的方法有：严格依照评分标准给分；全面达到要求即给满分，未达到基本要求的给低分；突出语言（相对于内容和结构）的地位，有意识地扩大分数间距，要反对评分中做“老好人”。

（六）情绪效应

评分者心情开朗、精力充沛时，掌握标准较准确。相反，则容易出现偏颇。评分者在规定时间内完成，不要把时间拖得太长；做出意志努力，控制情绪。采用“多元评分法”和“集体分项评分法”也是控制作文评分主观随意性的有效方法。所谓多元评分法是由两个以上的评分教师分别给作文评分，把平均得分作为作文的成绩。集体分项评分法是：当若干教师同时评分时，让各位评分者分项评分，每位评分者负责1个到2个项目，然后把各位教师所评的分数加起来作为作文成绩。情绪低落、心情激动或头昏脑胀的情况下，评分容易主观化，情绪兴奋时易给高分，心情烦躁时易打低分。克服的方法是：作文卷的评分者尽量在短期学习点心理学知识，了解儿童心理发展规律，对一个合格的教师来说是不可缺少的。在语文作文教学中结合心理学的知识，在教学过程中就能做到知其“然”，而且知其“所以然”，还知其“必然”，可以使这些经验具有条理性、规律性并且上升到理论高度，用以指导实践，教学也就得心应手、运用自如，从而能提高教学效率。

注释：

[1]认知负荷是一个多层次的概念，主要包括心理负荷（Mental load）与心理努力（Mental effect）两部分。心理负荷主要是由外部教学因素（如任务结构、信息的呈现次序等）产生的，当然也与个体的能力、个性、生理变量及社会压力、期待等紧密相关。而心理努力是指如何对认知资源进行分配。

参考文献：

[1]伍新春.我国语文教学心理学研究的历史与现状[J].教育研究与实验，1996，（4）.

[2]杨履武.我国近代的国文教学[J].教育研究，1984，（1）.

[3]田毓泽.写作与心理学[J].天水师范学院学报，1983，（02）.

[4]朱作仁.小学语文教学心理学导论[M].上海：上海教育出版社，2001.

[5]朱晓斌.写作教学心理学[M].杭州：浙江大学出版社，2007.