语文教学要在无疑处设疑

邢玉英

苏格拉底认为，教师的使命是启发学生自己去发现存在于本性中的真理。《语文课程标准》也强调：“注意观察语言、文学和中外文化现象，学习从习以为常的事实和过程中发现问题，培养探究意识和发现问题的敏感性。”这里的“启发”也好，“培养”也罢，于教学实践而言，恐怕都离不开教师的问题引导，正如美国教育专家卡尔汉所言：“提问是教师促进学生思维、评价教学效果以及推动学生实现预期目标的基本控制手段。”

在总的教学目标之下，恐怕会有种种问题，也会有种种问法。笔者认为，于看似无疑处而设疑，往往能收到意想不到的效果。所谓“看似无疑处”，是指在教学中容易被我们忽视却又有思考价值的地方。换句话说，就是引导学生“从习以为常的事实和过程中”发现问题，探究问题。

“于无疑处设疑”其意义主要表现在以下几个方面。

一、有利于对学生探究热情的激发

《学科教育心理学》一文强调：“一个好的提问，能够一问激起千层浪，激发学生学习的兴趣，启迪学生的思维，可以在师生之间创造良好的沟通氛围，增进师生之间的相互信任和理解，可以帮助教师取得良好的教学效果。”教学实践证明，于无疑处精心设计的问题更能激发学生探究的热情，从而产生良好的教学效果。

《氓》的教学，过去往往在男女主人公的性格、感情纠葛以及比兴手法上大做文章，而忽略了本该关注的环境描写。笔者在教学中问道：“诗歌中多次提到淇水有什么作用？”没想到，这一问题刚刚抛出，就引来学生的热议。他们中有的认为是烘托氛围，有的认为是与女主人公的情感有关，有的认为是男女主人公的爱情的见证等等，甚至课堂上出现了自发的不同观点的争鸣现象。在学生的热烈讨论中，往往能撞击出很多思想的火花和智慧的火花。在此基础上教师再进行总结，往往能收到事半功倍的效果。以下是根据学生的讨论进行的总结：

1.表明淇水是一对恋人交往的必经之地

如：送子涉淇，至于顿丘。

2.淇水见证了二人炽热的恋情

如：送子涉淇，至于顿丘。匪我愆期，子无良媒。将子无怒，秋以为期。

3.淇水烘托了女子被弃之后激愤的情感

“淇水汤汤，渐车帷裳。”这些描写是女子被抛弃后返回娘家时所见到的景象。这里突出了水势之大，水流之急，由此也引发了她痛苦的回忆和内心的激愤。她回想往事，无比悔恨，恨自己看错了人，竟把大好的青春年华交付给了这样一个负心之人。所以她愤怒谴责氓说：“女也不爽，士贰其行。士也罔极，二三其德。”这个二三其德的士可把自己害苦了！再想想当年的幼稚，自己真像个吃多了桑椹的斑鸠，醉得被人捉住都不晓得。所以她劝诫女子道：“于嗟女兮，无与士耽。士之耽兮，犹可说也，女之耽兮，不可说也。”这是多么沉痛的懊悔之辞啊！

4.淇水沿岸流淌，渐渐平复了被弃女子的激动的情绪，让她渐渐变得理性与决绝。因此，她才能比较平静地自我安慰道：“反是不思，亦已焉哉！”

二、有利于对作品主旨的深入理解

在学习《窦娥冤》时，我们问了这样一个问题：“窦娥的三桩誓愿的安排顺序能否颠倒？为什么？”这是学生没有想到的一个问题，因此，在短暂的静默后，学生自发进行讨论，或两人一组，或四人一组。学生刚开始只是在窦娥的唱词中思考讨论，因此回答时并不能深入到问题的本质中。于是，我们提示学生关注“宾白”。这时，学生开始看书，似有所悟。接着，再讨论。令我们惊喜的是，学生在我们一般不关注的宾白中发现了有价值的东西。下面是就学生的回答做出的总结：

窦娥三桩誓愿的安排顺序不能互换。三桩誓愿都是窦娥想证明自己是冤枉的，都表现了窦娥的反抗精神，但程度不同。

1.窦娥的三处宾白

前两段唱词前的宾白是“若是我窦娥委实冤枉”“若窦娥委实冤枉”，均是假设，从这里可看出，以下发的两桩誓愿（“血溅白练”“六月飞雪”）主要是为了证明自己的冤情，而由“若是”改为“若”假设语气弱了，而借助上天之力——六月飞雪更突出冤情之深重。

第三段唱词前的宾白是“我窦娥死的委实冤枉”这是非常肯定的语气。我窦娥实在太冤了！试问，窦娥的悲剧是谁造成的？窦娥们的悲剧是谁造成的？是贪官污吏啊！到这里，我们看到窦娥已不是为了证明自己的冤枉，而是复仇！她要借助皇天惩治邪恶，惩治腐败！“三年亢旱”是窦娥从灵魂深处发出的反抗的最强音！

2.监斩官的三处宾白

第一处：这个就依你，打什么不紧。

第二处：这等三伏天道，你便有冲天的怨气，也召不得一片雪来，可不胡说！

第三处：打嘴！哪有这等说话！

这三处宾白写出监斩官的态度变化，他的态度越来越蛮横、严厉，语气越来越急促，从侧面衬托出三桩誓愿的反抗程度在加剧。

总之，这三桩誓愿，层层深入地表现了窦娥对自己蒙冤受刑的强烈愤怒和坚决抗争。这既是本折的高潮，也是全剧的高潮，主人公的反抗精神得到了淋漓尽致的表现。

三、有利于对作者情感世界的感知

在学习《声声慢》时，笔者设计了这样一个问题：“李清照到底要寻觅什么？”一些学生认为是寻觅“丈夫”，有些学生则认为是寻觅“知音”，还有人认为是寻觅“南渡前的生活”“精神伴侣”等等。可以说学生的思路还是比较开阔的，但毕竟还不够具体、全面、深刻。这时，我们把梁衡写的《乱世中的美神》介绍给学生，并就其中的要点进行了交流。以下是交流的要点：

李清照所寻寻觅觅的是什么呢？从她的身世和诗词文章中，我们至少可以看出，她在寻觅三样东西。

一是国家民族的前途。她不愿看到山河破碎，不愿“飘零遂与流人伍”，“欲将血泪寄山河”。在这点上她与同时代的岳飞、陆游及稍后的辛弃疾是相通的。

二是寻觅幸福的爱情。她曾有过美满的家庭，有过幸福的爱情，但转瞬就破碎了。她也做过再寻觅幸福的梦，但又碎得更惨，甚至身负枷锁，锒铛入狱。

三是寻觅自身价值。她以非凡的才华和勤奋，又借着爱情的力量，在学术上完成了《金石录》巨著，在词艺上达到了空前的高度。但是，那个社会不以为奇，不以为功。

四、有利于对文本人物形象的把握

在教学《苏武传》时，我们设计的问题是：“卫律和李陵的劝降可否调换顺序？为什么？”学生普遍认为不应该调换顺序。在阐释原因时，有的学生认为是因为李陵与苏武关系好，更能够打动苏武，所以让李陵在最后劝说，实际上是最后的杀手锏；有的学生则认为，李陵的劝降内容是告知苏武没有什么可牵挂的了，没有后顾之忧便可以开始新的生活；还有的学生认为李陵言及汉朝君王昏聩，不值得为其效力，这是击垮苏武心志的最有效的手段。这一问题引发了学生积极思考，主动回答，且能从不同角度思考，就这一点而言是很有益的。不仅如此，还有利于学生对苏武这一人物形象的把握。以下是教师在课堂上的总结：

卫律劝降——软硬兼施、威逼利诱

李陵劝降——晓之以理，动之以情

李陵劝降要点如下：

1.单于虚心相待，受降前景可待（劝降的条件）

2.苏武亲人惨状，引起切肤之痛（绝思亲之念）

3.李陵受降苦痛，以让苏武共鸣（受降不得已）

4.汉朝国君昏聩，告知守节无益（击垮忠君志）

卫律与苏武的劝降，可以说是单于处心积虑，逐步瓦解苏武拒降斗志，摧垮苏武报国衷心的手段。但这些手段最后均告失败。唯其如此，方能凸显苏武的光辉形象：一位威武不屈、贫贱不移、忠贞不渝、坚韧不拔，始终视国家利益高于一切的铁骨铮铮的硬汉子，不屈不挠的爱国者！

五、有利于对文本布局谋篇的赏鉴

教学《拿来主义》一文时，笔者设计的问题是：“本文的重点是论证拿来主义，但在前半部分为什么不谈拿来主义？”有的学生认为先谈什么不好，再谈什么好，这样更有利于读者接受好的一面。有的学生认为先谈闭关主义和送去主义，再谈拿来主义，是非曲直判然分明，更能突出实行拿来主义的重要意义。还有的学生认为这是先破后立的写法。一个问题，引发了学生如此多的思考，或从论证内容入手，或从论证方法入手，或从行文结构入手，尽管思考角度不同，但都让学生对文本更加熟悉，对文本的思想内容更加清楚，对文本的写法更加明白。

要点如下：

（一）先不谈拿来主义，却大谈闭关主义和送去主义，这是先破后立，破中有立，把“闭关主义”和“送去主义”作为“拿来主义”的铺垫，“拿来主义”的提出就水到渠成了；

（二）“闭关主义”和“送去主义”是作为“拿来主义”的对立面出现的，与“拿来主义”形成鲜明对比，孰是孰非，判然分明，由此把“拿来主义”衬托得更加突出，也更令人信服。

以上是就看似无疑处而设疑的意义而谈的。但这些问题不是孤立的，不是单打独斗，而应该成为一堂课诸问题链中的一个关节点。也就是说，问题的设计既要有价值，又要科学有序。因此，这里有必要谈一谈问的有序性。

以《声声慢》（李清照）的教学为例。导学这首词，我们依次设计的主要问题及其要点如下：

1.作者为什么要“寻寻觅觅”？从文中找一个关键词回答。

明确：独自

2.“寻觅”有结果吗？由此带来怎样的感受？请简要分析。

明确：没有。

“冷冷清清”四字既明指环境，也暗指心境，或者说，由环境而感染到心情，由外而内。

“凄凄惨惨戚戚”，则是内心感觉的描绘。

3.从“冷冷清清，凄凄惨惨戚戚”到“怎一个愁字了得”，作者的情感是怎样一步步加强的？

明确：

（1）以天气状况渲染（乍暖还寒——风急——细雨）

（2）以排遣方式加剧（三杯两盏淡酒——借酒消愁愁更愁）

（3）以独特意境烘托（凄风苦雨，孤独寂寥，令人伤感）

该词选取“雁”“梧桐”“风”“雨”“黄昏”等意象共同构筑出了异常凄苦难耐的意境。雁到秋天，由北而南，作者也是北人，避难南下，似乎是“旧时相识”，因而有“同是天涯沦落人”之感了。梧桐是凄凉悲伤的象征。如元人徐再思《双调·水仙子·夜雨》：“一声梧叶一声秋，一点芭蕉一点愁，三更归梦三更后。”以梧桐叶落和雨打芭蕉写尽愁思。易安“梧桐”两句是说，即使挨到黄昏，秋雨梧桐，也只有更添愁思，暗用白居易《长恨歌》“秋雨梧桐叶落时”意。“细雨”的“点点滴滴”，正是只有在极其寂静的环境中“守着窗儿”才能听到的一种微弱而又凄凉的声音；而对于一个伤心的人来说，则它们不但滴向耳里，而且滴向心头。

整个黄昏，就是这么点点滴滴，什么时候才得完结呢？还要多久才能滴到天黑呢？天黑以后，不还是这么滴下去吗？

（4）以问句感叹强化

“怎敌他、晚来风急！”“如今有谁堪摘？“独自怎生得黑！”“怎一个愁字了得！”这些句子直抒胸臆，或反问，或感叹，将易安彼时彼地孤独、凄苦、无助的心境淋漓尽致地传达出来了。

4.李清照到底要寻觅什么？（详见上）

以上四个问题，由整体感知到局部细理，由理解层次到分析层次，由分析层次再到鉴赏层次，由文本分析到知人论世，由课内品读到课外延伸，由浅入深，层层深入，有较强的逻辑性，也符合学生的认知规律。

爱因斯坦曾说：“提出一个问题比解决一个问题更重要。”如果在教学中注重“于无疑处设疑”，而且能将各个有价值的问题形成序列，那么不仅使学生能够集中精力在沟沟坎坎里的摸索中最终走向光明平坦的大道，而且使教学目标的实现也成了水到渠成、轻而易举之事了。吕叔湘曾特别强调：“教师培养学生，主要是教会他动脑筋，这是根本，这是教师交给学生的最宝贵的礼物。就是给他一把钥匙，他拿了这个钥匙能够自己开箱子、开门，到处去找东西。你不给他这个钥匙，那有多少宝贝他也没有法子拿到手。”“于无疑处设疑”这种设疑方式有利于引导学生去独立思考，去自主探究，去发现存在于本性中的真理。此外，还有利于培养学生“发现问题的敏感性”。

参考资料：

1.齐建芳《学科教育心理学》，北京师范大学出版社。

2.梁衡《梁衡散文中学生读本》，文化艺术出版社。

3.《叶圣陶、吕叔湘、张志公语文教育论文选》，开明出版社。