让预设与生成在课堂中水乳交融

张尖

【关键词】预设 生成 小学数学

宝贵资源

【中图分类号】G 【文献标识码】A

【文章编号】0450-9889（2016）01A-

0012-02

在课堂教学中，预设和生成是一个共同体，因此，教师在预设时，要尽量将课堂上即将发生的变化考虑周全。然而，学生是充满生命活力的个体，这就意味着课堂教学是千变万化的，我们不可能预料到所有的情况。遇到这样的情况时，教师只有灵活地选择生成性的资源，运用机智的教学策略，才能使课堂精彩生成。预设与生成是教学中的矛盾统一体，如何准确地理解两者之间的关系，如何在具体教学中合理把握、精确地处理好这种关系，笔者有如下教学体会。

一、“预设”要给“生成”留有余地，促进课堂精彩生成

数学教学是一个生成性的动态过程，有着我们无法预知的情况发生，如果我们的预设过多、过繁，就会使学生在课堂上发挥的空间被压缩，使课堂变成一潭死水、没有生气。因此，我们的预设要给生成留有空间，不妨简单一些，以给学生创设更为宽松的学习氛围为设计目的，唤醒学生学习的欲望和学习热情。

在教学《平行四边形的面积》一课时，为了让学生通过自主探究、合作交流的形式理解并掌握平行四边形面积公式，笔者抛弃了让学生通过剪、拼、移等一番动手操作、自主探索后，得出要求平行四边形的面积可以先将其转化为已经学习过的长方形来求的传统做法，而是直接放手，让学生在没有任何提示的情况下进行自主探究。学生因为没有了条条框框的限制，所以能充分发挥想象，创造性地提出了许多方案。但是，让人意想不到的是，有一个小组竟然得出“平行四边形的面积等于相邻两条边的乘积”的错误结论。考虑到该组的结论是他们依据已有的经验，经过深思熟虑后推算出来的，对此，笔者不仅没有否定这一组学生的结论，反而肯定了他们富有创造力的想象，并引导学生对两种推导方法进行比较。学生经过合理猜想、举例验证得出“平行四边形的面积不能用相邻的两条边相乘”的结论。最后，笔者总结：其实你们离成功只差了一小步，等到了初中你们就会明白，平行四边形的面积可以用两条相邻的边的乘积，再乘以一个两边夹角的变量进行计算，到时候平行四边形是否有高就不重要了。反思这一教学过程，如果教者不给课堂预设留有余地，学生的思维怎能飞翔，这种有思想的教学怎么会产生？看来，只有给“预设”留有一定的时间和空间，才能促使课堂上“生成”精彩。

二、及时引领，促进课堂精彩生成

课堂教学中，学生是课堂的主人，没有学生主动参与的课堂就不是真正意义上的课堂。因此，在教学过程中，不仅仅只有预设，还应该伴随着动态的生成。在预设和生成的过程中师生形成良好的互动关系，就能促进学生主体作用的发挥，并能充分挖掘他们的学习潜能。这样的课堂才是具有旺盛生命力的课堂。虽然有些生成我们无法预设，但我们只要怀着尊重它、引领它的教育理念，就能促使教学生成精彩。

例如，在教学《分数的基本性质》一课时，笔者想让学生通过动手操作来验证、、三个分数是一样大。学生纷纷利用准备好的3张同样大小A4纸折出、、，并涂上颜色，通过观察、比较、重叠，发现这三个分数一样大。其中，有一个小组出现了这么一种状况：组长抱怨其中一名同学，说他折的方法不正确，导致该组无法比较三个分数的大小。说实话，笔者也没有预设到学生会有这种折法，当然也就没有考虑过这三张纸怎么去比较。面对这种突发情况，笔者认为，作为教师就该及时引领，帮助学生走出学习困境，促进课堂精彩生成。问题既然是学生提出的，那么我们也应该相信学生有能力解决。于是笔者问道：“同学们，你们觉得他们小组三张图的阴影部分能进行比较吗？”学生感受到了来自于教师的信任，经过深入思考，纷纷发表见解——有的学生说：“我们可以先通过测量A4纸的长和宽，进而求出长方形的面积，第一张纸的阴影部分长方形的面积除以4，第二张纸的阴影部分面积用长方形的面积除以8再乘以2，第三张纸的阴影部分面积用长方形的面积除以12乘以3，再将三个结果作比较。”有的学生说：“我赞同刚才他们的方法，但受到他们的启发，我认为要想计算简便，可以先假设这三张长方形纸的长是24厘米、宽是6厘米，再按照他们的方法计算，这样会更好些。”这时有的学生按捺不住了，直接站起来说：“我有更简单的方法，就是把第三张纸的阴影部分通过平移、旋转、合并得出三个阴影部分是相等的。”这位同学刚刚发言结束，教室里就响起了热烈的掌声，所有的学生都将赞许的目光投向他。学生的精彩发言让笔者感受到自己处理这次“教学意外”的方法是成功的。笔者庆幸，当学生发生意外时，自己没有急于表态，而是及时引领，相信学生，让学生有足够的思考时间和空间，从而促进了课堂的精彩生成。

三、创设灵动的课堂，促进课堂精彩生成

课堂教学中如果预设与生成能够水乳交融、和谐共生，就能促进更多的有利教学资源的生成。生成是预设的拓展，是学生生长的体现，它往往伴随着学生的顿悟、灵感的迸发，因此，我们要努力使课堂成为灵动的课堂，促使课堂精彩的生成。例如，在教学《乘法结合律》一课时，笔者出了“25×24”一题，引导学生观察数的特点，寻求简洁的算法。学生依据以往经验，很容易发现“25”这个特殊的数字，想办法找到乘数“4”，用“25×4×6”来计算。这有一切都在笔者的预设之中。这时，有几个学生把手举得高高的，有一个学生直接站起来就说：“还可以把‘24看成‘2×12，然后用‘25×2=50，再乘以‘12，也等于‘600。”有的学生说：“我把‘25拆开，就是‘5×5，再把‘24拆开，写成‘4×6，再用‘4×5=20乘以‘6×5=30，也是‘600。”还有的学生说：“我把‘24拆成‘20+4的和，用‘20×25=500，4×25=100，再‘500+100=600。”第三个学生的发言让笔者惊喜不已，因为我们还没有学习乘法分配律，但她已经掌握了其内涵，这让笔者禁不住为她的精彩表现鼓掌。本教学案例说明，只要教师创设的课堂是灵动的，那么学生的主体作用就能在灵动的课堂当中发挥得更加淋漓尽致，从而使得课堂也因此变得生机勃勃。

总之，课堂教学不可能总是按照教师预设的流程发展下去而一成不变，教师要鼓励学生独立探索，发散思维，生成创造性观点，这样才能使数学学习变得更有意义。伴随课程改革的稳步推进，学生的主体性越来越得到重视和发展，学生的思维也会变得更加活跃，教师只有善于倾听，并及时捕捉有价值的信息，才能让教学“意外”转变为有利资源，从而促进课堂精彩生成。