抓住关键词，让阅读课堂深入简出

文/赵婕妤



抓住关键词，让阅读课堂深入简出

文/赵婕妤

教师在阅读教学中，能够抓住文本重点句段中的“词眼”，采取多种教学形式，引导学生多层次、多角度地走进词语的世界，研读词语的意思，体味词语的情感，想象词语描绘的意境，揣摩词语的表达方式，不仅可以加深对语言文字的积累，更能领会文本字眼的内在精妙之处，品味文本字眼的节奏与肌理，探求隐藏在文本字眼缝隙中的深层内涵。

《语文课程标准》强调小学语文教学要注重培养学生“具有独立阅读的能力，学会运用多种阅读方法。有较为丰富的积累和良好的语感，注重情感体验，发展感受和理解能力。”余映潮老师对于阅读教学也有过这样的警语：“阅读教学的三要素是诵读、品析、积累”。教师在阅读教学中，能够抓住文本重点句段中的“词眼”，采取多种教学形式，引导学生多层次、多角度地走进词语的世界，研读词语的意思，体味词语的情感，想象词语描绘的意境，揣摩词语的表达方式，不仅可以加深对语言文字的积累，更能领会文本字眼的内在精妙之处，品味文本字眼的节奏与肌理，探求隐藏在文本字眼缝隙中的深层内涵。关键词之所以“关键”，就在于它能反映文本的核心意义，能落实教学目标，它最大的特点就是能推进阅读的本色回归。那么如何引领学生真正走进文本？如何准确提炼文本中的“词眼”，并聚焦“词眼”挖掘文本内涵，提升学生语文能力？笔者结合自身的教学实践，做了如下探讨。

剖析“词眼”，品析文本语言

语文是以语言方式为教学内容的学科，语文阅读教学，语言的品析占据重要地位。著名哲学家冯友兰在《教师的读书经验》中说：“教师的读书经验有四点：精其选、解其词、知其意、明其理”，一语道出了阅读时抓“词眼”来品味语言的精要。只有很好地理解了词的意义，品味了词的精妙，才能帮助学生更好地积累和学习句、段、篇。在文本中不难发现，有些词语富有表现力，并且能够突出文本主旨题意。如果教师在教学过程中能够引导学生抓住“词眼”来理解品析，不仅能深入地理解文本内涵、品味文意，更能拓宽文本内涵，把品析词语、理解课文结合起来，引导学生潜心体会。

实例分析：人教版五年级上册《自己的花是让别人看的》

在让学生感受德国街道景色的“奇丽”这一部分时，教师先让学生找出关键词“花团锦簇、姹紫嫣红、汇成、家家户户、应接不暇、任何”，并运用多种方法让学生理解“词眼”，通过对“词眼”的理解，让学生感受德国风景之奇丽，品味文本语言之优美。

在让学生理解“花团锦簇”“姹紫嫣红”时，教师是这样设计的。师问：“多么富有意境的两个词啊！请大家闭上眼睛，用心想象，花团锦簇、姹紫嫣红，是怎样的景象呢？说一说，你想到的画面。”学生能够说出：“许许多多的花很漂亮”“有红的、黄的、紫的、白的，很多颜色的花，好看极了”等自己的理解，在这个基础上，教师再进行概括提升：“是啊，许多的花儿团团成簇地挤拥在一起，花朵五彩缤纷，十分华丽的景象就是花团锦簇”“花的品种繁多，五颜六色，景色艳美这就是姹紫嫣红，作者的用词多么生动啊！”教师引导学生用想象画面的方法，深刻理解了词眼“花团锦簇”“姹紫嫣红”，也感受到了文本语言的优美。

在让学生理解“应接不暇”这个“词眼”时，教师用感受词语所蕴含情感的方法理解“应接不暇”。教师是这样设计的。师问：“作者的用词多么生动啊！那同学们，还有描写花多的词语吗？”生自主找出关键词“应接不暇”。师接着引导：“‘应接不暇’除了描绘出花多，还包含着观花的人一种怎样的情感？同学们，看得眼花缭乱、眼睛都累了，为什么还要一直看？”沿着教师的引导，学生轻松的思考到“因为花实在太美了，大家想一直看下去。”“因为观花的人舍不得错过任何一处景物。”此时教师再做提升小结：“是啊，这花美得、多得都让人只想贪婪享受。教师们就应该像这样，不仅读懂文字表面的意思，还要读懂文字所蕴藏的情感。”

接着教师用替换词语的方法理解“汇成”；用联系本国养花实际的方法感受“家家户户”；用欣赏德国街道美景的方法体会“任何”等，在理解“词眼”的基础上，感受德国街道的优美、文本语言的优美。并通过“请生读、引读、感受读、描绘读”等多种方法让生切实走进文本，深入感受德国街道的美景，并达到“熟读成诵”。这种聚焦“词眼”的教学指导，让学生品味了文本的语言，触到了文本的精髓，简要而不失到位，做到了将阅读课堂深入简出。

紧扣“词眼”，理清文本脉络

《语文课程标准》（2011年版）特别指出“在教学中尤其要重视培养学生良好的语感和整体把握的能力。”而要整体把握教材就得理清作者的写作思路。作者在写作时，进行立意和谋篇的思维之路，是串联文本的关键，是阅读时理解文本的重点。只有理清了文本脉络，才能正确理解作者的态度和感情，从而实现学生对文本的整体把握。在教学过程中，一些短篇意浅的文本，学生能够比较轻松的理清文本脉络，把握文本重点。但是一些篇幅较长、寓意较深的文本，学生掌握起来就会有困难，学生往往能有所“意会”，却难以表达。他们通常能把句子读通畅，但是对于句子的关键却常常难以精准地把握。针对这个问题，教师可以通过引导学生抓住“词眼”，来读懂句子的含义，进而把握文本段落结构特点，理清文本脉络。

实例分析：人教版四年级上册《观潮》

笔者教学这一课时，先引导学生默读全文，看看一共有几段，标上序号，然后想想每段写了什么，试着用一个词来概括。学生发现这课一段共有5个自然段，在教师引导下，要求学生找到了每一部分的“词眼”。分别是：天下奇观；潮来前、风平浪静；潮来时、浩浩荡荡、山崩地裂；潮头过后、恢复平静。接着教师这样引导：“同学们可以根据对这些词的理解，理清本篇课文段落之间的关系吗？”学生很快整理出，虽然文本有5个自然段，但是并非分为5个部分。第一段以一个“天下奇观”，总领全文。紧接着写了“潮来前”的状况，第三、四自然段花了很多笔墨写“潮来时”的壮观景象，由此可见潮来时为本课的重点详写部分，同时也是课后要求要背诵的部分。最后一个自然段写的是“潮头过后”的情况。根据学生梳理的脉络，教师出示段落结构图，引导学生填，在师生共同努力下，顺利完成了如下结构图：

潮来前、风平浪静

天下奇观潮来时、浩浩荡荡、山崩地裂

潮头过后、恢复平静

这样的教学，抓住了“词眼”，读懂了句子的意思；并且利用“词眼”，借助图表很好地理清了段内句子之间的关系，把握了文本的段落结构，简便而不失扎实，很好地突破了教学的难点。

聚焦“词眼”，深化文本主旨

刘勰《文心雕龙•知音》曾言：“夫缀文者，情动而词发；观文者，批文以入情；沿波讨源，……辄见其心。”披文入情就是披览文字，从文字表达的“波”追溯作家内心的那个“源”，进入作家描绘的生活世界和心理世界。咬文嚼字实际是品味作者如何在特定情境下用准确传神的语言传情达意。在学“愤”“悱”时予以“启”“发”，从关键性的节点入手，学生才能真正品味到言语的妙处，进而较准确的揣摩到作者立文之意，深化文本的主旨。国际阅读素养进展研究也曾说：“阅读素养是学生从小学开始就应该掌握的最重要的能力，而人的阅读能力有四个层级，即关注并提取信息的能力、直接推论的能力、解释并整合观点的能力、评价内容和语言的能力。”可见，在教学中，引导学生提取关键信息，有效地把握文本内容，理清文本脉络，深化文本主旨十分重要。

实例分析：人教版小学语文三年级下册《卖木雕的少年》

课文要突出的主旨是非洲少年对中国人民的友好，中非两国的深厚友谊。课文篇幅较长，内容较多，对于三年级学生来说整体感知主要内容有一定困难。在设计这节课时，教师抓住了两个“词眼”即“遗憾”“感动”。

首先聚焦“词眼”“遗憾”，让学生分别找到作者“我”的遗憾，和非洲少年的“遗憾”。有了关键词做指引，学生很快找到“我”是因为“不能把这件精美的工艺品带回国而感到遗憾”。接着教师带领学生欣赏象墩坐凳的“构思新奇、栩栩如生”，通过多层次、多角度、多方法的读，体现象墩坐凳之美，从而与作者对象墩坐凳的爱不释手产生共情，学生就顺理成章的能够感受到我的“遗憾”有多深了。而少年也是为我不能将象墩坐凳带回国而“遗憾”。从这里，学生已经能隐隐感受到少年的美好心灵了，可能还不能理解到少年是为渴望体现中非友谊而遗憾，但至少能感觉到少年急他人所急的美好心理了。而前半部分的“词眼”“遗憾”是为后部分的“感动”做铺垫的。为了不让我带着遗憾离开非洲，在那个晚风吹拂的夜晚，卖木雕的少年等待在宾馆前，送给我一个方便携带的木雕小象墩。少年的这份情谊多让人感动啊！更让人感动的是少年送我木雕小象墩的理由简单而纯粹，因为“中国人是我们的朋友”。至此，中非两国人民的友谊，得到了淋漓尽致的诠释。文本摒弃了烦冗的文本分析，整节课围绕两个关键词“遗憾”“感动”设计简洁明了，但对全文而言起到了牵一发而动全身的作用，深化了文本主旨，有效地实现了“长文短教”。

借力“词眼”，提高语言运用

《语文课程标准》（2011年版）指出：“语文是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。”语文教学应从“以内容理解为核心”“以情感体验为核心”逐步向“以学习语言运用为核心”转变，这是语文教学的本质追求。而概括课文主要内容、对课文内容进行复述是学生语文语言运用能力的重要体现，更是学生语文素养的一个重要体现。面对孩子，作为教师必须蹲下来看学生，和他们一起由浅入深、层层深入地去感受。正因为这种学情特点，教师可以借力文本中的“词眼”，为学生铺桥搭线，降低学生复述难度，有效创设学生语言运用的“场”，切实提高学生语文素养。

实例分析：人教版四年级下册《晏子使楚》

教师在教学《晏子使楚》一课时，设计了一张“记录表”，指导学生完成填写，接着教师引导学生利用表格中的“词眼”进行复述故事。教师这样引导：“同学们，现在老师就要借助手中的记录表，来复述晏子使楚与楚王三次交锋的过程。先来复述第一次交锋。”接着教师引导学生抓住“钻狗洞”一词，围绕楚王为什么要晏子钻狗洞？如何钻狗洞？进行说话训练。围绕晏子回复的“狗国”，复述晏子为什么说楚国是狗国？楚王听到了晏子的“狗国论”之后会怎么想？他是怎么做的？从这一次交锋中，你认识了一个怎样的晏子、怎样的楚王？围绕第一次交锋中的“词眼”，教师精心设问，逐步引导，不仅帮学生理清了思路，更让学生在此过程中对人物形象有了深刻的自我认识，有了自己独特的阅读感受后，再让学生对此部分进行复述，就水到渠成了。接着让学生抓住第二、三次交锋中的“齐国没人”“下等国”“安居乐业”“水土不服”等“词眼”，自由进行复述练习，学生的复述思路清晰，尤其是复述语言变得准确而精彩。学生在教师的指导下，借助表格中的“词眼”，轻松地完成了故事的复述，简约而不失精彩，有效突破了教学中的难点，为学生的语言表达铺桥搭线，有效提高了学生的语言运用能力。

随着年级的升高，语文课本中的课文越来越长，寓意深厚的内容也越来越多。如何让学生轻松驾驭“深奥长文”，如何让学生“触类旁通”，这极大地考验着一个教师的教学能力。笔者通过“剖析‘词眼’，品析文本语言”“紧扣‘词眼’，理清文本脉络”“聚焦‘词眼’，深化文本主旨”“借力‘词眼’，提高语言运用”等策略，长文短教，聚焦“词眼”，触根文本，紧抓“词眼”，通过对关键词的解读，实现了阅读课堂深入简出的目标。但是笔者知道，这条路还很长，如何准确的捕捉“词眼”，采取多种教学形式，引导学生多层次、多角度地走进文本；如何以此为抓手，切实提升学生的语文能力，仍需要不断追寻和探索。

（作者单位：广东省佛山市南海区大沥实验小学 ）