阅读任务投入量对英语专业学生词汇附带习得影响的实证研究

周伟

【摘要】本文以Laufer和Hulstijin提出的投入量假设为理论基础，探讨不同的阅读任务投入量对英语专业学生词汇附带习得产生的影响。本研究采用实验设计，对三个实验组实施不同的阅读任务，并对阅读任务进行量化，分析投入量不同的阅读任务对词汇附带习得的即时作用和延时作用是否具有显著差异。在此研究的基础上，以期对国内二语词汇的教学有一定的启示作用。

【关键词】投入量假设 阅读任务 词汇附带习得

一、 引言

英国语言学家Wilkins（1972：48））曾经说过“没有语法，人们表达的事物寥寥无几，而没有词汇，人们则无法表达任何事物。”词汇是学习好英语的基石，词汇学习是英语学习的重要组成部分。要学习好英语，就要提高学生的词汇水平。本文以Laufer和Hulstijin提出的投入量假设为理论基础，采用实验设计，探讨英语阅读任务对英语词汇学习的影响，以期通过此次研究，对外语教学中的阅读教学与词汇教学有所启示。

二、 投入量假设和词汇附带习得

Laufer和Hulstijn（2001）认为有必要拥有一个能观测的标准来判断加工的深度，因此提出了“投入量假设”。这一假设以动机与认知两方面相结合，运用了三个因素即需要、搜寻和评估的强弱来对学习者在任务中的投入的努力程度进行量化。该假设认为阅读任务对词汇习得的作用可以用“投入量指数”来评定，投入量越大，学习者对词汇的保持也就越强。

“附带习得”这一术语最早出现在20世纪初的实验心理学研究文献中，之后Nagy， Herman和Anderson（1985）在研究儿童母语词汇习得的基础上提出了附带词汇学习假说。Laufer（2001）认为词汇附带习得是相对于刻意学习而言的，刻意学习指学生刻意地背记单词，如果通过背词汇表或者做词汇练习来记忆单词；而附带习得则是学生在进行其他学习任务时附带习得了单词。

三、研究设计

1.研究问题。本研究主要回答以下问题，第一，投入量不同的阅读任务对于词汇附带习得的即时作用是否具有显著差异？第二，投入量不同的阅读任务对于词汇附带习得的延时作用是否具有显著差异？

2.受试。本研究采用实验设计，受试是新余学院三个英语专业自然班大一新生共计90名学生作为受试。这三个班的学生英语学习背景相似，英语水平相近。在实验开始前，为了准确了解受试的英语词汇水平，运用英语词汇测试量表对受试进行英语词汇水平测试。随后，对英语词汇水平测试成绩进行单向方差分析，单向方差分析结果显示受试的英语水平没有显著差异（F=2.768，P=0.286>0.05）。把这90名学生随机分为三个实验组，每组30人，每一组执行一项英语阅读任务，把每一组的英语阅读任务进行量化，使得每一组的学生的阅读任务具有不同的投入量。

3.研究工具。本研究的阅读材料是《英语泛读教程》第一册中的一篇文章，这篇文章结构清晰，主题贴近学生的生活，易于被学生所理解和接受，受试者也能接受这篇英语文章的难易程度。在这篇文章中选中12个英语单词为目标词，选中的这12个目标词对受试来说都必须是生词，而且还要确保受试是在学习这一篇文章的过程中习得这12个目标词的。

本实验的三个实验组要进行的三项任务分别是：阅读后完成多项选择题，阅读后选词填空和阅读后用目标词造句。任务一要求学生在阅读完文章后完成多项选择题；任务二要求学生在阅读完文章之后，从16个单词中选出符合文章语境的词填到原文处，这16个词包含10个目标词，6个词为与文章无关的干扰词。任务三要求学生在阅读完文章之后，回答问题并用目标词造句。

对于不同的英语文章的阅读任务，受试付出的努力程度是不一样的，这种努力程度可以对其进行量化，用“投入量”（involvement load）来表示。投入的动机、认知构建涉及三种心理因素：需要（need）、搜寻（search）和评估（evaluation）。以上三个因素及其强弱程度可以用投入指数（involvement index）来量化。投入指数分为三级，分别用0、1、2来表示。0表示学习者在执行任务时未产生某个因素；1表示产生了某因素，且程度适中；2表示也产生了某因素但是程度较强。阅读任务对词汇附带习得的影响可以用投入指数来预测；任务所促成的投入指数越高，词汇习得的可能性就越大，反之亦然。

根据Hulstijn和Laufer对专注量指数的描述，可以对上述的三项阅读任务的专注量指数进行量化。任务一要求学生在阅读完文章后完成多项选择题；这一阅读任务的投入量指数为1，在需要、搜寻和评估三个因素中的分布为1+0+0，需要指数为1，搜寻指数为0，评估指数为0。任务二要求学生在阅读完文章之后，从16个单词中选出符合文章语境的词填到原文处，这一阅读任务的投入量指数是2，需要指数是1，搜寻指数是0，评估指数是1。任务三要求学生在阅读完文章之后，回答问题并用目标词造句，这一阅读任务的投入量指数为3，需要指数是1，搜寻指数是0，评估指数是2。

4.实验步骤和评分标准。发放阅读材料给受试，让受试在同一时间阅读文章，受试对阅读后要进行的词汇测试全然不知。每组受试在完成阅读任务后，立即对受试进行即时测试，并进行问卷调查，一周以后再进行延时测试。即时测试和延时测试的评分标准将采用Wesche的评分方法，总分为36分，对测试成绩用SPSS进行统计分析。

四、结果与讨论

1.即时测试。运用SPSS对测试所得的数据进行统计分析，表1显示：三个实验组的受试在完成三种阅读任务后，都能在一定程度上附带地习得词汇，阅读任务能有效地促进词汇的习得。任务二中的选词填空和任务三种的用目标词造句属于输出型任务，任务一中的多项选择题属于输入型任务。输出型的阅读任务比输入型的阅读任务能够更多地附带习得词汇。单向方差分析表明不同投入量的阅读任务对词汇的附带习得的作用显著不同（F=16.678，P<0.01）。在不同的阅读任务投入量中，执行任务三的实验组词汇附带习得效果最好，其次是执行任务二的实验组，执行任务一的实验组词汇附带习得的效果最差。

通过方差齐性检验，表明第二组和第三组的成绩的均值明显高于第一组（P=0.000<0.05），但是第二组和第三组的成绩没有显著差异（P=0.356>0.05）。这说明了填空和造句任务对英语专业的学生而言，即时作用没有明显的优劣之分，但是两者的词汇附带习得的效果明显优于选择题的词汇附带习得效果，从而证实了Hulstijn和Laufer提出的投入量假设。

2.延时测试。一周以后对三个实验组进行延时测试，通过测试发现第三组的词汇附带习得仍然保持了较高的习得率，其次是第二组，第一组的效果仍然是三组当中最差的；三个实验组之间存在着显著的差异（F=11.336，P=0.000<0.01）。

表2中一周后进行的延时测试数据表明，三项阅读任务对受试的词汇习得仍然有显著的影响。通过方差齐性检验，表明第二组和第三组的分数的均值明显高于第一组（P=0.000<0.05），但是第二组和第三组之间不存在显著差异（P=0.658>0.05）。

五、结语

通过本次实验发现对英语专业学生而言，不同的阅读任务投入量对学生的词汇附带习得的影响是不同的。投入量大的阅读任务，词汇附带习得的效果就更好。本研究发现阅读后进行造句任务的词汇习得效果优于选词填空和多项选择题。本研究对大学英语词汇教学具有一定的启示作用，英语教师在词汇教学中可以根据投入量假设的理论，对不同学生设置不同的任务投入量，强化学生掌握词汇，并适时加以复习和巩固，这样才能帮助学生更好地掌握英语词汇。

参考文献：

[1]Laufer，B.&J.H.Hulstijn.Incidental vocabulary acquisition in a second language：The construct of task-induced involvement load[J].Applied Linguistics，2001，22（1）：1-26.

[2]Wilkins，D.A.Linguistic in Language Teaching[M].London：Edwin Arnold，1972.

[3]盖淑华.词汇附带习得研究概述[J].解放军外国语学院学报，2003（3）：73-76.

【基金项目】江西省教育科学“十二五”规划课题“阅读任务投入量对英语专业学生词汇附带习得影响的实证研究”（编号：15YB160）的部分研究成果。