英语教师课堂反馈语对学生二语习得的影响研究

田一君　南潮

摘 要：本文所要研究的是发生在英语课堂上教师的反馈语，即教师在课堂上对学生的回答做出的言语反应。本研究通过对英语教师的课堂片段进行描述性分析发现，教师的反馈语形式决定了学生参与课堂互动、进行可理解性语言输出的频率，语言的习得又是在交际互动、使用目的语进行可理解性输出的过程中达到的。因此，课堂上外语教师不同类型的反馈语直接影响着学生二语习得的结果。

关键词：小

中图分类号：H319 文献标识码：A 文章编号：1672-1578（2016）04-0013-03

1 引言

教师的反馈语是学生了解自己现有的目的语掌握水平的主要途径，也是学生修补话语，提高目的语交际能力的有效资源（Chaudron， 1988：133），反馈语是教师话语中比较重要的一部分，因而研究英语课堂中教师反馈语的使用现状对师生发展都具有重要意义。本文试图通过课堂观察收集分析材料，对英语课堂中师生的语言交际片段进行描述性分析，提出改进教师反馈语的建议，为教师进行自我反思和提高反馈语质量提供参考意见，从而达到提高课堂教学有效性的目的。

2 教师课堂反馈语的定义及类别

反馈语，即教师对学生言语表现做出的反应，是教师课堂语言中非常重要的组成部分，也是保证课堂教学有效实施的必要条件。对于学习者的反应，教师如果不做出即时的反馈，学习者就不知道自己的语言输出是否令教师满意，也不知道自己对输入信息的理解是否正确。教师的反馈不仅能够帮助学习者对意义输出进行调整，还会促进学习者对输入信息的内化。

对教师反馈语的分类也可以从多个角度进行，一般情况下将教师反馈语分为积极反馈和消极反馈。积极反馈语：对学习者在课堂中的反应，教师给予积极的语言回应。消极反馈语：教师对学习者的回答给予否定的语言回应，对学习者的错误进行的评价和指导，也就是纠错性反馈。Cullen（2002） 把教师反馈分为评价性和话语性两种。评价性反馈是教师对学习者的回答给予的评价性语言，而话语性反馈是教师对学习者的回答从内容上进行指导所用的语言。纠错性反馈是研究的教师反馈语中最重要的部分。

在纠错性反馈语的应用方面，研究者们对学生出现的输出错误是否要纠正的问题各持己见。Krashen（1985） 指出，纠正错误会使学习者处于自卫状态，进而使他们避免使用复杂结构并将注意力放在形式而不是意义上，不利于语言习得，教师应尽量避免纠正学习者的错误。与此相反的观点则认为，学习者在语言表述过程中出现错误，必定是与其认知上的偏差有关的，纠错可以帮助学生更直观地获知自己的问题所在，促进输入信息的内化，提升可理解性输出的质量。

3 不同类型反馈语对学习者二语习得的影响

语言的习得是以丰富的可理解性的输入为基础的。只有当学习者受到课堂环境中教师话语的诱发，才能保证一定的话语输出，进而促进学习者中介语的发展，直至目的语的习得（Swain，1995）。另外，老师与学生之间的互动有助于学习者注意到语言输入的特征，互动可以加快学习者从协商式的输入中加工和习得语言（Long，1983），由此可知，师生间的语言互动保证了学生获得充足的语言输入，而教师语言的诱导也有利于学生进行更有效的目的语输出。那么对教师的言语反馈是否会影响学生的目的语输出的研究就十分有必要了。为了方便理解和区分，笔者将就积极肯定型、积极否定型、消极肯定型以及消极否定型对学生话语输出及课堂互动的影响分别进行如下分析：

3.1积极肯定型反馈语对学生语言习得的影响

积极肯定型反馈指教师对学生的回答做出积极、肯定的反馈。常用的反馈策略包括：简单认可、解释、重复、补充、点评、追问、扩展等。例如：

语料1：

T： What difference？

S： Some difference in American English spelling.

T： Yeah， great. Before Noah Webster wrote the dictionary， the difference of American English had existed， do you agree？

在上述对话中，教师在学生回答之后用“yeah， great”对其做出积极肯定的反馈，这种反馈模式是近似于IRE（启发-反应-评价）的用法，在教师的引发之下学生做出回答，接着针对学生的回答教师给予及时的评价。IRE模式一般被教师用于对学生进行检查或者引导学生使用目的语进行操练，这也是教师引发课堂互动的基本模式。积极肯定型反馈的基本组成是“承知+评价”，在教师使用积极肯定型反馈的言语互动对话中，学生的语言输出量相对少一些，因为，学生的回答符合教师的预期，在教师的反馈之后交际的话题便很快转到下一个。简单认可反馈语一般用于教师检验学生对课文基本信息的理解以及对简单知识的掌握程度时使用的，因此学生的层级越低、知识量越薄弱，教师使用积极肯定型反馈语的概率就越高。

3.2积极否定型对学生语言习得的影响

积极否定型反馈语指的是教师对学生不会的问题或者错误的回答采用安慰、启发或者鼓励的方式，引导学习者重构答案，通过重铸、请求解释或委婉否定来暗示学生错误，并帮助学生对自己的语言输出做出适当的调整。例如：

语料2：

T：Why do you like to eat vegetables？

S： Because it can provide us much vitamin.

T： It can provide much vitamin？

S： Yes.

T： We know vegetables and fruit are protective food， they can provide enough vitamins to help our body fight diseases. What vegetables do you like best？

S： I like cucumbers and mushrooms best.

在上述语料中，当学生将vitamin用作不可数名词时，教师不是直接告诉学生这个单词是可数名词等等，而是重述学生的答案，然后在后面言语互动过程中正确的使用这个单词，让学生在语言输入的过程中自己发现问题所在，然后进行纠正。整体看来，这个纠错的过程自然灵活，而且充分顾及到了学生的情感，保护了学生的自尊心。由此看来，教师在纠错的过程中尽量以重铸、请求澄清、暗示错误等隐性方式委婉地表达对学生答案的否定，既能学生的自我修正，又可避免对学生学习情感的伤害。

3.3消极肯定型对学生语言习得的影响

消极肯定型反馈语包括：没有反馈、教师给出答案、请他人回答等等。在这几种反馈方式中教师给出答案的使用比例最高。例如：

语料3：

T： Great. English changed over time. So what is the process？

S1： Sorry.

T： Ok. Who wants to help her？

S2： It describes the process of English spreading.

正常情况下人类的语言习得能力是通过遗传获得，那么影响语言习得效果的一个最基本的因素就是语言学习环境中的可理解性输入。只有当学习者受到课堂环境中教师话语的诱发，才能保证一定的话语输出，进而促进学习者中介语的发展，直至目的语的习得（Swain，1995）。也就是说，在互动的环境中学习者不仅能获得丰富的话语输入，也有更多进行语言输出的机会，从而提升知识内化和语言输出的能力。

语料4：

T： what nutrients we need？

S1： Er...

T： we need protein， water.

语料5：

T： what else you know？

S2： Err...

T： we also need minerals， carbohydrate， they are essential nutrients.

在以上对话中，每当学生不知如何回答教师的提问时，教师都是直接告诉学生答案，然后这一段交流就到此终止了，没有给学生进行言语输出的机会。思考后发现，教师在学生回答后就急于给出反馈，不留给学生充分思考的时间，对学生表达的不全面、表达有误都有直接的影响。教师应给予学生适当思考的时间，在学生给出错误答案后，教师也不要立即给出正确答案，教师要耐心引导学生尽可能多的使用目的语进行输出。孟春国（2004）研究发现：教师适当延长提问后等候时间或延迟对学生回答的反馈时间，均有助于提高学生话语输出的质与量。

语料6：

T： Great. So what is the process？

S3： Sorry.

T： Ok. Who wants to help her？

S4： It describes the process of English spreading.

T： Any other ideas？

S3： It talks that English speeded and developed. The passage talks about the process of English spreading and development.

T： Well done.

语料6中，教师A在学生不会回答时，先是请另一位同学进行作答，当他的回答不正确时，教师又另请了一位同学对他的答案进行纠正，以这样的形式使课堂互动不断持续。在三位教师的课堂中“请他人回答”虽然也有使用，但是总体来看使用的频率不高。Krashen（1985）认为请其他学生回答是避免直接否定学生回答的有效策略之一，教学实践也证明这种方式可以为更多其他学生提供参与课堂互动的机会，有时是让其他学生表达不同的看法，这样可以形成激烈的讨论，有利于学生在课堂上的语言输出，从而促进课堂互动，帮助他们的语言习得。

3.4消极否定型对学生语言习得的影响

消极否定型反馈的形式包括：直接否定、批评、直接纠错等等。在这些反馈形式中教师使用直接纠错的频率最高，尤其是在知识传授过程中，对单词、句型进行反复操练的过程中，教师对学生出现的错误一一纠正，有时会重新呈现正确形式，留给学生自我修正错误的时间和空间。例如：

语料7：

T： what nutrient we need？

S1： Er...

T： we need protein， water， what else？

S1： vitamins， fat， minerals.（mineral 读错了）

T：Mineral， mi-ne-ral， mineral. Read after me.

SS：Mineral， mineral， mineral.

T： is that all？

在语料7中，学生在回答问题时将“mineral”读错了，随后教师在黑板上写出该单词的音标，然后对单词的读音进行纠正，这种直接纠错式的反馈虽然能让无学生及时更正错误，但是却在一定程度上伤害了学生的自尊心，导致学生对在课堂上进行语言输出产生畏惧心理。

语料8：

T： Why is the hostesss restaurant full of people？

S： Er...

T： Have you listened to me just now？

在上述对话中，学生对教师的问题不知如何回答，然后教师采用直接批评的方式质问学生上课听讲不认真，教师的批评使学生感到羞愧更无心思考问题了，这就直接师生间的互动停止。教师等待学生回答的过程中应适当留给学生思考的时间，尽量引导学生尝试从不同角度进行思考，使交流得以继续。教师的反馈对于课堂互动的进行以及学生目的语的输出都有极重要的作用，教师积极的反馈不仅能营造轻松、自由的课堂环境、激起学生主动学习的积极性，还能增加师生间互动的机会，促进良好师生关系的形成。

4 结语

教师在使用反馈语的时候要尽量多以安慰/鼓励的方式保护学生的自尊心，提升对语言习得的自信心。若教师在学生不会回答或者回答错误时给予批评，不仅会使学生对外语学习产生强烈的挫败感，而且不利于和谐师生关系的建立。

教师在生成反馈语的过程中要注重对隐含性否定反馈的运用。Lyster & Ranta（1997：37）对否定性反馈重新界定，将其分为内隐和外显两种形式，外显性即指过去意义上否定反馈，而内隐性否定反馈则包括重复、重铸、请求澄清、诱出回答、引导自我修正以及委婉否定等。教师使用隐含性反馈不仅保护了学生的学习情感，而且给予学生自我修正和增加言语输出的机会。

教师要熟练掌握运用各种反馈方式的方法。教师的反馈语对学生的情感及语言的学习有着非常重要的影响。每一种反馈都有它适用的时机和发挥的作用，在对它们有了清楚认识的基础上，结合特定课堂情境，考虑学生的情感等因素，将多种反馈策略相结合，在适当的时机以最适用的反馈策略达到预期的目的。

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