在深度解读中再造教材

李伟忠

这里的“教材”是指教科书，它是语文课程的核心教学资料。教材并不是教学内容的全部，教材上的内容也不一定全部都要教，新课改告别“教教材”，倡导“用教材教”，这就给教师创造性地使用教材留出了空间。再造教材，需要教师善于结合教学实际的需要，灵活地使用教材，对教材内容、编排顺序和教学方法等方面进行适当的取舍和调整。

一、 精减

对教材文本，教师显然没有必要在教学中逐字逐句地详细分析，可以从完整的故事情节中选取一些与学生学习相关的段落来教学。“精减”也是“简化”，减掉教材中太难、太易的内容，将文本读“薄”。这样有利于教学重点的凸显，避免了“什么都讲，但什么也没有落实”的低效教学，促进课堂教学效益的提升。

例如，《包公审驴》（北师大版小学语文四年级下册）是一则民间故事，语言朴实自然，学生一读便懂。文本篇幅较长，课堂教学时只需抓住四处直接描写包公审驴的句子来重点学习：①包公了解了案情，皱着眉头想了想，把惊堂木一拍，大声喊道：“王朝，马汉！赶紧把嘴套给驴套上！别给它吃，别给它喝！把它严严实实地关上三天！到时我再来审它！”②三通鼓罢，包公升堂，他命令衙役们立即把驴牵来。包公一拍惊堂木，大声叫道：“喂，当差的！把这头冒名顶替的蠢驴打四十大板，要用劲打！”③末了，包公下令道：“现在把它放了，随它爱上哪儿就上哪儿。”④包公随即命令一个差役和王五一起跟踪前去，看个究竟。对于这些内容，教师可以引领学生“在文本里走几个来回”，通过品读包公的语言、动作和神情，感受包公的人物形象和破案智慧，学习作者的语言风格和表达特色。

二、 拓展

与“精减”相反，拓展是“把文本读厚”。新课标指出：语文学习在发展学生语言能力的同时，也应注重发展学生的思维能力，激发学生的想象力和创造潜能。教材中有许多空白，是文本留给我们广阔思维的空间。在教学时，教师应该善于捕捉这些空白，读出文本背后的故事情节、人物情感等，这对加深对文本的理解与感悟，以及凸显学以致用的教学理念，都有着十分重要的意义。

例如，《临死前的严监生》（人教版小学语文五年级下册）一文中没有描写严监生的心理活动，而读懂他的内心世界是深刻解读其动作的关键。所以，在认真研读作者对严监生细致入微的动作描写之后，可以设计一则拓展练习帮助学生理解严监生吝啬的个性：①大侄子走上前来问道：“二叔！你莫不是还有两个亲人不曾见面？”他就把头摇了两三摇，心想：_____________。②二侄子走上前来问道：“二叔！莫不是还有两笔银子在那里，不曾吩咐明白？”他把两眼睁的滴溜圆，把头又狠狠摇了几摇，越发指得紧了，心想：_____________。③奶妈抱着哥子插口道：“老爷想是因两位舅爷不在跟前，故此记念？”他听了这话，把眼闭着摇头，那手只是指着不动，心想：_____________。

再如，《姥姥的剪纸》（苏教版小学语文六年级上册）一文中有一处文字：“你姥姥神了，剪猫像猫，剪虎像虎，剪只母鸡能下蛋，剪只公鸡能打鸣。”简练的民间语言形象地写出了姥姥的剪纸神功。对此，我们可以关注语用，进行拓展说话训练，提供一个句式：“我姥姥神了，剪____像____，剪____像____，剪_____________，剪_________。”请学生模仿文中的表达方式，说说姥姥还会剪些什么。

三、 重构

这里的“重构”，是指对文本结构的重新组织。也就是说，是运用另一种方式来表达文本的内容。这样的重构，往往是为了识记、复述等特定教学任务而进行的，是建立在对文本内容充分理解基础之上的，是基于文本内容的语言重组，是一种创造性表达，常常给人以“似曾相识，但面目全新”之感。

例如，《母鸡》（人教版小学语文四年级上册）一课，在通过“它负责、慈爱、勇敢、辛苦，因为它有了一群鸡雏。它伟大，因为它是鸡母亲。一个母亲必定就是一位英雄。”这段文字充分感受母鸡的品质之后，为母鸡送上一首赞歌——《母鸡颂》。启发学生运用文中的内容重新组织语言来说说：这是一只____的母鸡，它______________；这是一只____的母鸡，它_____________；这是一只____的母鸡，它______________；这是一只____的母鸡，它______________。

再如，在学习完《雾》（沪教版小学语文二年级上册）这篇课文之后，可以根据课文内容编写一首童谣来说说淘气的“雾”，在童谣里融入本课所学的生字（带点字）：雾孩子，真淘气！飞到城市里，藏起了天空和大地，街道、桥梁穿纱衣。四周一片白茫茫。分不清南北及东西。在检查生字认读情况的同时，也概括了文章的主要内容。

四、 整合

“整合”是指将教材中一个个文本按照一定的教育主题进行统整和组合。整合必须要做两件事：一是“寻找公约数”，就是找到几个文本之间的相同点；二是“合并同类项”，将相同教育主题的内容进行“打包式”教学。这样，凸显了鲜明的教育主题，也让每个独立的文本焕发出新的生机。教材的整合主要有两种方式。

1.“1+1”阅读

在精读教材中一个文本的基础上加上略读教材外的一个相应文本，这两个文本有着相同的教育主题，教材外的文本是对教材文本的补充和拓展。例如，在学习《苹果里的五角星》（苏教版小学语文四年级下册）之后，可以补充一则文本——《将脑袋打开1毫米》，让学生进一步感受创新思维的价值，从而打开学生的思路，培养他们的创新意识。

2.群文阅读

简单地讲，就是围绕着一个或多个议题选择一组文章，把它们以一定的方式组合在一起，指导学生阅读，进行集体建构。群文阅读提倡连续性阅读，改变了教师滔滔不绝的“讲”，将大部分时间还给学生，让学生自己去读，在阅读中学习与感悟。例如，教学日本童话作家新美南吉的《去年的树》（人教版小学语文四年级上册），可以附带着学习他的另外两篇童话：《大鹅过生日》和《猴子和武士》。让学生感受作者作品的不同风格，有的故事让人感觉到淡淡的伤感；有的故事幽默、好玩、生动、有趣；有的故事开始让人觉得血腥暴力，但看完之后又感觉不是那么回事。群文阅读的最便捷的方式是“单元整组”，即按照教科书的单元编写体例，将同一单元的一组文章放在一起分几堂课来学习与研究。而每堂课关注的教育主题往往是不一样的，这就需要教师根据不同的主题对相同的文本进行深度解读与再造教材。

【责任编辑：陈国庆】