小学高段言语教学的实施策略

赵霞

言语教学是以言语形式为核心内容、以言语活动为手段、以言语交际能力为目标的师生之间共同进行的教学活动。就语文文本而言，文本的言语形式主要表现为文章体裁、材料选择、表达方式、结构层次、音韵节奏、标点符号等方面；言语活动表现在听、说、读、写四方面；言语交际能力是指母语教学中，培养言语主体以口头语和书面语进行有效交流的能力。[1]在小学言语教学中，这三个实施策略是相互联系、相互渗透，难以分割的。

一、 立体积累，储备语料

积累就是日积月累，它是潜移默化的、长期的过程。立体积累就是随时随处进行多层面的知识积累、情感积累、思维积累等，即学习者不受时间、空间的限制，在潜意识状态中不断丰厚策略性知识、不断积淀多种情绪、不断强化思维的广度和强度等。小学生正处于语言发展的黄金期，往往“记性好，悟性差”，而将语言材料的积累放在首位，可以事半功倍。

1.抓好熟读成诵

朗读是一种有声读，是将诉诸视觉的文字符号转化为有声语言。它有助于因声解义、以声传情。诵读就是熟读成诵，通过反复朗读达到熟练的程度，最终自然而然地背诵出来。诵读从开始朗读到能够背诵，中间历经熟读。在熟读的过程中，咀嚼、吸收、内化大量的佳词妙句、精美诗文，体验抑扬顿挫的音韵美、错落有致的节奏美和行文思路的流畅美。有些背诵的篇章学生暂时难以理解，但随着生活阅历的丰富，会逐渐地涵泳领悟。在小学阶段，教师不太重视词语的立体积累，特别是中年级以后有些教师甚至不教学词语。根据“汉语的词根很少，衍生能力却很强”的特点，教师应加强词语“音形义”的教学，积淀词语生成经验。如从感知文本到发现词语特点，再到整体回归文本，有序建构词语特点；扎根语言环境，依据文本特点，随文扩充积累一类词语；对“形异意相连”的词语、“形似意不同”的词语进行归类变通，举一反三等。

2.抓好广泛阅读

广泛阅读就是在课内外接触大量的言语材料，建构语言模型、增加文化底蕴。课外，学生可以阅读纸本书、电子书、无字书（即自然万物和社会人情事理）。实践证明：有效将课内外的语言积累相结合，可以使内隐的语感素质和外显的语文能力同构共生。在信息化时代，这种广泛阅读的主要方式是略读、浏览。略读是集中注意力，整体把握阅读材料，善于捕捉内容大意的快速阅读。浏览是进行博览和查找信息的快速阅读，适宜采用扫描和跳读的方式。无论略读，还是浏览，学生所感知的都是由字、词、句、段所构成的篇章整体及其意义整体。中年级开始学习略读，高年级重视学习浏览。小学生在开始略读、浏览时，由于缺乏经验，往往不知所措，这时有待教师的系统指导。

二、 循环感悟，锤炼语感

汉语的词形没有变化，但讲究词序和词类活用，更讲究一定积累之后的“妙悟”。所谓循环感悟，就是对文本的言语形式、言语内容、言语意图进行回环往复地感触、领悟的心理过程。感悟的过程是由表及里、由浅入深、由感性上升到理性的过程，是呈螺旋式递进的趋势。

从心理学角度看，语感不仅包括倾向于语言、语义的基础语感，还包括倾向于言语、语用的语体语感、文体语感、语境语感。语体语感指在现场直接交流中形成的口语语感。文体语感指在特定文体中形成的书面语语感。[2]语感是与生俱来的，适宜由说的语感逐渐地向写的语感迁移，相生共长。

当前大部分小学生需要通过各种方式培养普通话语感，一是口语的语感，二是书面语的语感。口语的语感可以通过多听标准普通话和学着多说来逐步提高；书面语的语感可以通过多读多体会来逐步提高。可以分两个回环进行。

1.判断语言运用的正确与否

对于科学性的言语作品，体会言语表达的准确性；对于文学性的言语作品，体会言语表达的多义性和模糊性。结合诵读体味，对比句式结构、词汇组合，可以寻找母语感觉与普通话语感的差异。小学阶段可以避免抽象规则的引入，尽量通过普通话语料或者样本来示范。尤其是学习普通话口语，学生在结合汉语语境、文化语境、现实生活语境形成语音感和语法感的同时，还要重视日常举止谈吐的修养。如：指导学生听人说话时要学会“察言观色”，而不仅仅是听语音、辨词义、品情调。

2.判断语言运用的优美与否

语文表达感觉是符合第一回环规则的，是正确的表达，但结合语境在几种表达中优美与否的差异。特别是对于学习普通话书面语，言语作品中高品位的言语形式可以使学生的语感得以广化、深化、美化和敏化。学生尤其应学得、习得作者写作的思路轨迹，如词语的感情色彩、句子的逻辑顺序、句子之间的衔接手段、语段的组织形式和文章的表层结构与深层思路等。引导学生进入具体言语情境，体悟语言表达的分寸感、意蕴感、节奏感和和谐感，其主要方式有很多，如运用增减文字、替换文字、变换语序等方法，比较作品之间共同的关键特征，对照作品之间不同的关键特征；借助想象或联想，把语言文字和生活经验相链接，促进对文本言语内容、言语形式的涵泳、领悟、迁移；走进文本，进行举象造境、情感体验，使学生在悟其情中悟其法，以求言意兼得。在循环往复中，学生思维轨迹发生微妙的变化，由“感——悟——再感——再悟”的路径发展，在预设和生成的不断反复变化中，将其思维引向纵深发展。当然，这两个回环交替相融，可以同时进行。

三、 多维实践，提升言语交际能力

心理学研究表明，小学生适宜先学口头语，再学书面语。但是，小学生容易忽视的是：口语中俚俗语、偶发语多，短句多而长句少，完全句少而不完全句多；而书面语中古语句、成语典故多，短句少而长句多，完全句多而不完全句少。[3]课标中规定的口语交际是普通话口语的范畴，识字写字、阅读、习作是普通话书面语的范畴。

1.强调生活的口语交际

在生活中，学生只是随便说，无论是课堂发言、讨论，还是演说、辩论，基本上不顾言说对方的反应，即不考虑语体的“对话”特点。特别是演说、辩论变成了书面文稿的朗诵，注意的只是语音、节奏、表情和语言的华丽等，而不注意如何与听众沟通、与听众形成情感上的默契与和谐。而所谓生活的口语交际，就是创造语言情境，为了真实的目的运用口头语言进行交际的能力。

小学语文课本中的词汇基本上是日常词汇，儿童在学习课文的过程中，可以将大量的词汇扩充到自己的口头词汇中。长此以往，他们口头词汇的范围更加扩大。按其目的可以分为高低两个层次，较低的层次是把话说得通顺明白；较高层次是把话说得精确妥帖。可以从独白体、对白体、辩白体三个维度训练口语能力。如自述、复述、演说是独白体口语训练，要求简洁、概括地介绍；访谈是对白体口语训练，要求根据现场情境在“语场”中自然地对白；专题辩论是辩白体口语训练，要求“言之成理、言之有据”地反驳对方的观点。这三类口语能力不仅要在口语交际课上专门训练，还要在阅读课上有机渗透。

2.强调自主的阅读

所谓自主的阅读，就是学生自动阅读文本，在激活已有的知识、经验下，由课堂之初的读通读顺逐渐进入理解、体验、创造的过程。依据读物的性质与复杂程度，学生用不同的速度来阅读，知道什么时候用什么样的速度是恰当的。阅读教学的奥秘在于学生有意识地通过言语形式的“语迹”，理解内容，挖掘、发现渗透在其中的意蕴，进而凭借对内容的把握，品味形式的妙处，获得言语形式运用规律及言语本身。

遵循文学文本的审美特征、非文学文本的说明特征，采取开放性阅读教学方式。鼓励学生进行多层面的思考，先进行整体思考，进行文章字面内容理解，领悟作者思路，概括文章要点，体会文章情感基调；随后进入部分思考，深入作品进行考察，品味语言文字，了解作者是如何运用语言文字表情达意的，是如何将局部组成整体的；接着再回到整体思考，结合自我体验诵读文本，提高艺术审美力。同时，鼓励学生进行“三度批注”，即一度批注，重在理清文章思路；二度批注，重在品味陌生词句、特殊段落；三度批注，重在记录倾听师生互动之后的所思所感。鼓励学生对文学文本进行个性化诠释和创造，允许多元，宽容歧见。

3.强调自由的写作

所谓自由的写作，就是以自主的阅读为前提，学生自由命题，完成不限制时间、不限制材料和形式的随机作文。[4]小学阶段，形成“写话——习作”的梯度。小学低年级不妨照着心里的话写下来，即“写话”。但要提醒小学生：写作不同于说话，书面表达具有特殊性。这里的习作就是小学生自由的写作，写“放胆文”。创造一个尽可能宽松的写作环境，小学生可以借助思维导图，发散、重组行文思路。对于扩写、改写、缩写和续写等练习形式，学生可以与原作相似，也可以相异；可以殊途同归，也可以背道而驰；可以若即若离，也可以天马行空。实践证明：写“放胆文”到了一定程度，学生就会逐渐进入写“小心文”。

在文体的训练中，要因材施教，让学生找到自己的潜质，尽量用“别人没有说过的话”来表达自己的真情实感。对于想象性的写作（包括科幻文章的写作练习），无论虚构，还是写实，只求表达真情实感。下笔有益，关键在于多写。利用各种机会写，包括课堂上写、课外写，也包括写后的修改。评讲与修改习作可以促使学生自悟写作规律，是必不可少的环节。为了让学生拥有更广阔的读写、展评空间，可以建立班级QQ群，也可以开设班级读写展示主页。写作训练是不可能一蹴而就的，写作能力的提高是不可能速成的，它需要长期的、反复的、刻苦的实践。

小学语文教学的发展依赖于言语教学的突破与革新。作为小学语文教师的我们，要从“立人”的角度出发，整体推进听说读写，力求让每位小学生言之有理、听之有心、读之有悟、写之有文。同时，我们要不断丰富自身学识，操练较强的言语交际能力，以便适应语文新课程改革的步伐。

参考文献

[1] 李维鼎.语文言意论[M].长春：长春出版社，2000.

[2] 王尚文.语感论[M].上海：上海教育出版社，2006.

[3] 叶蜚声，徐通锵.语言学纲要[M].北京：北京大学出版社，2013.

[4] 潘新和.语文：表现与存在[M].福州：福建人民出版社，2004.

【责任编辑：陈国庆】