自主建构 快乐学习

在素质教育环境下，高中语文教学面临突破应试教育、题海战术等藩篱的难题。俗语说“授之以鱼不如授之以渔”，教会学生习得知识的同时并训练其灵活运用知识的能力则为教学的重中之重。本文试在皮亚杰认知发展理论的指导下研究高中语文阅读教学现状及其存在的问题，在阅读教学中的应用及教学策略问题，探讨高中生语文阅读能力的培养策略。《全日制普通高中语文新课程标准》指出，“语文具有重要的审美教育功能，高中语文课程应在继续提高学生观察、感受、分析、判断能力的同时，重点关注学生思考问题的深度和广度，使学生增强探究的意识和兴趣，学习探究的方法，使语文学习的过程成为积极主动探索未知领域的过程。”[1]建构主义理论正是强调以学生为中心，主动探究、建构知识，而皮亚杰则开启了建构主义研究的热潮，主张知识是一种结构，离开主体的建构活动，是无法产生知识的。因此，从建构观的角度培养高中生语文阅读能力，让学生学会自主建构、快乐学习则是本文的研究所在。

一、传统阅读教学存在的弊病

随着阅读教学的日渐成熟，传统的教学方法也初现端倪。郭亚丹的研究指出：“传统阅读教学主要存在以先验的理解代替学生的自主体验，把个性化的体会变为单纯的知识传授和用公式化的分析包办一切阅读方式，形成僵化呆板的阅读习惯等弊端。”[2]刘满萍认为，“长期以来，传统语文课堂教学仍以课本为主，教学与生活实际相脱离，课堂教学方式的单一，导致了学生学习兴趣的弱化，个性得不到发展，学生的潜力难以发挥，课堂教学失去了生命的活力，更是大大阻碍了学生充分发挥自身的潜力。”[3]

传统阅读教学以课本为主体，脱离社会实践，学生总是跟着教师步子走，缺乏主见，教师怎样分析，学生就怎样理解，教师的观点即学生赏析文本的观点。常此以往，学生缺乏对文本的自我认知方式，无法形成自我认知客观事物的“图式”（皮亚杰适应理论体系的一个核心概念），所以皮亚杰的认知发展理论正好可以解决传统阅读方式带来的弊端。

二、皮亚杰认知发展理论

认知发展理论由著名发展心理学家让·皮亚杰提出，他用四个基本概念阐述他的适应理论，即图式、同化、顺应和平衡。图式是认知结构的起点和核心，具有对客体信息进行整理、归类、改造和创造的功能，以使主体有效地适应环境，因此，图式的形成和变化是认知发展的实质。同化是指个体对刺激输入的过滤或改变的过程，也就是说，个体在感受到刺激时，把它们纳入头脑中原有的图式之内，通过同化，加强并丰富原有的认知结构，使图式得到量的变化。顺应是指有机体调节内部结构以适应特定刺激情境的过程，是与同化伴随而行的，当个体遇到不能用原有图式来同化新的刺激时，便要对原有图式加以修改或重建，以适应环境。平衡是指个体通过自我调节使认知发展从一个平衡状态向另外一个较高平衡状态过渡的过程。[4]

通过对皮亚杰认知发展理论研究现状的分析可知，但凡提及皮亚杰的认知发展理论，研究者的研究对象往往是“儿童”，而且广大国内外学者对于皮亚杰的儿童认知发展理论的研究已经日臻完善。所以笔者尝试以高中生为研究对象，在皮亚杰认知发展理论的指导下探讨高中生语文阅读能力的培养策略。

三、能力培养：“抛锚式”的阅读交流指导

学生在阅读过程中，由教师“抛出”问题，引导学生主动探索，使其学习自主找到问题答案的方法，教师可以根据学生具体情况加以引导。这样，可以让学生自己思考出问题的答案，并辅之教会学生运用多种阅读方法，在潜移默化中把阅读文章所应该完成的任务完成，达到阅读教学的目的。以下将以萧红为鲁迅先生写的传记《深刻与伟大的另一面是平和》为例，探讨如何用“抛锚式”交流培养高中生阅读能力。

（一）教师积极引导与学生主动构建

儿童一生下来就是环境的主动探索者，他们通过对客体的操作，积极地建构新知识，通过同化和顺应的相互作用达到符合环境要求的动态平衡状态。建构主义学习理论指出，“学生的学习不是简单的对教师授予知识的被动接受，而是依据原有经验和知识而进行的主动构建，要在教学过程中突出强调学生的主体地位，教师只是教学活动的参与者和引导者”。[5]

1.生动有趣，提高学生兴趣

第一个问题的提出，一定要能够吸引学生的注意力，以提高学生的学习动机。只有引起学生学习的强烈欲望，才能让学生主动构建知识体系。教师导入伊始，可以提出诸如：“你们对萧红作者了解吗”、“知道为什么萧红能写出如此平和的鲁迅吗”等问题。通过一连串问题的提出，启发学生思考，使其渐入佳境。

2.循序渐进，提升阅读技巧

随着交流的深入，教师逐渐加强问题难度，层层递进，可以形成“浅进-深入-浅出”的模式，带领学生自由探索，渐渐挖掘。由文学常识到写作背景，再到词汇语言分析，逐渐挖掘作者对主人公的刻画手法以及情感寄托。以鲁迅为例，阅读的问题可由“分析文章的语音特色”、“体会鲁迅先生对当代青年人的关心与给予希望”、“你们对文章最后一段中的‘鲁迅先生就像他平日一样，工作完了，他休息了作何理解”逐层递进，完成赏析。

3.形式自由，开放阅读环境

在整个过程中，教师提出问题的方式可以是日常生活中讨论交流的形式，而不是硬性要求；学生探讨问题、研究问题的过程，是自主探究，深入挖掘，主动、愉悦的过程，这样学生更加容易接受；教师在倾听学生答案的时候，不是立刻对其进行评价，而是等待所有学生讲解完毕之后再加以总结评论，以免打消学生的积极性。若是学生答案不符合教师心中答案或是偏离程度较大时，教师要及时加以合理的引导，这样学生也不至于陷入无助状态；如果学生在讨论问题时遇到争议点，以辩论的形势激发学生创造性和思辨性思维，使整个讨论过程充满激情和高潮；最后讨论结束，教师对其进行整体评价，并告知学生将此次讨论成果以书面的形式呈现在读书交流笔记本上，加以巩固。

（二）知识生成与灵活运用

学生阅读过程中，伴随着教师引导的深入，学生渐渐习得阅读体会与阅读技巧，掌握对文章的阅读赏析角度和方法，并更好地融会贯通，将阅读过程中习得的知识化成自己的东西。这样，在讨论的最后即总结中学生也会形成新的想法并积极地展示出来，进而，在学生构建知识过程结束时，知识就会潜移默化地在学生大脑中自主生成。从教师的整个讨论过程即“抛锚式”的阅读交流指导教学过程看，学生知识的生成与构建都是主动的，而且强调化过程为精华，化指导为方法，化他人为自己，强调学生对知识的灵活处理和运用能力。

1.联系所学，对比分析

根据不同的阅读文体，制定不同的教学目标。但是，文章内容总会和实践、生活相联系，总能在学生已有知识和经验之间产生联系，所以，调动学生对比分析阅读赏析主动性是非常有必要的。通过对比分析，培养学生用发展、全面、辩证的观点认识事物的能力和习惯；通过对比分析，潜移默化地教会学生阅读文章的方法技巧；通过对比分析，锻炼学生思维的逻辑性、缜密性、创造性。以阅读鲁迅为例，教师“抛”出让学生“对比分析萧红笔下鲁迅的性格特点与我们之前对鲁迅的印象有哪些不同”的问题，训练对比分析思维。

2.习得技巧，灵活运用

教学主要是教学生学，教会学生掌握阅读技巧，以不变应万变才是贯彻“授之以鱼不如授之以渔”的最好的办法。

（1）边读边圈点勾画

在读的过程中，教师让学生画出自己喜欢的词语、句子或是段落，并进行赏析，进而提出自己的疑惑，真正地调动学生的大脑使其不断思考。圈点勾画有利于学生对文本的透彻分析，更有利于学生主动构建知识体系。例如，萧红的这篇文章，提到了鲁迅、许先生、海婴、客人还有萧红自己等人物，学生在阅读中，可以将这些人名圈出来，以便于进行人物分析，特别是对于人物较多的文章，则更需要进行人名圈点了。

（2）由浅入深，由表至里

高中教材，无论是必修还是选修，文言文还是白话文，散文、小说、诗歌还是实用类文体，文章的构成要素基本都是题目、作者、注释、内容。题目一般可以挖掘出作者的写作背景、意图、内容、情感等；根据作者，可以了解到作者的成长和写作背景、成文风格、性格特点等，助力文章分析；注释是了解文章内容、化解阅读障碍、了解文章背景等方面的辅助工具；内容的分析可以从词语、句子、段落、情感态度价值观等方面来进行。其中，内容分析可以在语言特色、表达方式和表现手法、炼字等角度探讨，进而探究作者的情感态度价值观。

四、总结与反思：素质教育与生态教育

现在的高中语文教育，特别是在高三备考的特殊时期，通过提高学生自主认知与知识生成能力，灵活应对高考，对突破应试教育、题海战术等藩篱有极其重要的意义。学校一方面要提高学生的综合素质，促进学生全面发展，另一方面也要注意生态教育，不“唯分数论”。

参考文献：

[1]中华人民共和国教育部.普通高中语文课程标准（实验）[S].北京：人民教育出版社，2003.

[2]郭亚丹.建构主义理论对语文阅读教学的启示[J].福建教育学院学报，2004.

[3]刘满萍.感悟 体验 激发 提高——新课程下小学语文阅读教学初探[J].课程教育研究，2012.

[4]李维东.皮亚杰的建构主义认知理论[J].教学研究，2009.

[5]高文，徐斌艳，吴刚.建构主义教育研究[M].北京：教育科学出版社，2008.

（卢娜 淮北师范大学 235000）