论主体间性视野下的文言关系

一、引言

文言文作为我国传统文化的精髓，一直以来有着“文”、“言”之争。“文”与“言”究竟谁是主体，名家各持己见，争论不休，许多处于一线教师更是左右两难，徘徊不定。而近几年来，主体间性理论逐渐被国内人文学者所重视，本文旨在将主体间性理论植入文言文教学体系中，打破传统和原有的模式，将“文”与“言”融合在一个和谐的视域中，大胆建构一个全新的教学体系——主体间性文言文教学体系。

运用主体间性理论，指导文言文教学实践，调和“文”、“言”的主体地位之争，对提高文言文教学的课堂效率，培养学生自主学习能力有着重要的现实意义。

二、主体间性的内涵与实质

（一）主体间性的理论内涵

主体间性又称交互主体、共主体性等，来源于德国哲学家胡塞尔的现象学，是现象学、解释学、存在主义和后现代主义哲学的重要概念。胡塞尔在《笛卡尔式的沉思》中曾阐释到：“无论如何，在我之内，在我的被先验还原了的纯意识生活领域之内，我所经验到的这个世界连同他人在内，按照经验的意义，可以说，并不是我个人综合的产物，而只是一个外在于我的世界，一个交互主体性的世界。”这里的交互主体性世界抛开了主体和客体的二元对立关系，自我和对象在平等和民主基础之上互相影响、互相交流、互相沟通，从而确立了自我和对象的主体交互性。“不同主体取得共识，通过共识表现一致性。”[1]可见主体间性抛开了个人主体性的唯我性，实现了纯粹单个主体到交互主体的重要转变。

（二）主体间性理论的发展和影响

继胡塞尔在现象学中提出的主体间性理论后，很多哲学名家也纷纷涉足此领域。伽达默尔不是把文本看作客体，而是看作历史的主体，这是对主体间性理论的拓展。哈贝马斯提出了交往性的理论，主张通过主体间的交往、沟通来解决主体性的困境，这是对主体间性理论本质属性的深度解读。而国内对主体间性理论研究得较为透彻的要数杨春时教授，他直接提出了主体间性理论的建构问题，认为主体间性理论会在中国文学理论的现代性道路上开疆辟域。

三、主体间性文言关系的建构

（一）文言文教学现状

程永超在《文言文教学，行于“文”与“言”之中》写到：“长期以来，我们的文言文教学徘徊在两个‘两难境地中：一个‘两难在于‘生之学与‘师之教，另一个‘两难、在于‘言教与‘文教。[2]文言文言辞晦涩，学生戏称为“第二外语”。以往教师重“言教”，兢兢业业，生怕错漏了每一个知识点，“字字计较”、“举轻若重”，枯燥有余，生动不足。如今人文之风大行其道，教师纷纷“倒戈”，分析文学，传授文化，游离文本，飘忽不定。矫枉过正的结果便是硬把一篇文言文教成了一堂思想品德课，从一个极端走向了另一个极端。

（二）主体间性文言关系的立义

成熟的主体间性理论消解了主体和客体二元对立的关系，它将自我与对象视为平等的交流，研究的是一个主体与另一个主体相互作用的关系。主体间性视角观照下的文言文教学包括“言”和“文”两个主体。

“言”的主体即重视言的价值，其主体性在具体教学中体现为：讲究字的各种义项、句的特殊性，重视句读讲解，以实现理清文章主要内容的主体价值。所以很多教师会“字字落实，句句翻译”。“言”的主体性确实是解读文言文的基础，这点我们不可否认。

“文”的主体即重视文言文背后在文学文化上的价值，其主体性在具体教学中体现为，传统文化悄然走进文言文，文学化分析强势进驻文言文课堂。文言文是我国传统文化的精髓，蕴育着深厚的文化底蕴，有太多的地方值得今人去咀嚼，去寻味。文言、文学、文化，一脉相承，“文”的主体性也确实不可忽视。

“言”和“文”共同构成了主体，不存在强弱对立的主客关系，而是平等互助、相辅相成。

（三）主体间性文言关系的建构

美国心理学家詹姆斯·吉伯逊曾提出过供给理论，供给理论最初是指环境为动物供给的资源，美国的卡麦若在此基础上将其发展为“有机体能力与环境之间的关系”，不同的环境能供给有机体不同的行动机会。应用在文言文教学情境中，不同的文本主体能供给学生不同的学习机遇。重“言教”给了学生更多翻译的机会，重“文教”给了学生更多赏析的机会，而这两者对学生来说同样重要，所以课堂上应该让这两者交互作用，产生共生关系。“言”与“文”两个主体的互相作用才是课堂的主导，过分强调任何一方都会失之偏颇。

1.文言共生

李洪儒认为语言研究最重要的维度就是通过聚焦人和人的世界来呈现语言的本质魅力。“早在20世纪初，德国宗教哲学家马丁·布伯就关注过人类相互关系的交往与对话问题。他的哲学体系将人类关系归结为两种基本模式，即‘我-它关系和‘我-你关系。”[3]“我-它”关系是一种工具性的功利关系，“它”是“我”用来达到某种目的的工具，“我-你”关系是一种对话性的平等关系。“言”和“文”也应该是这种“我-你”的关系，而非视对方为工具的主客性的功利关系。“言”和“文”共生，成就完美的视域融合。

2.平等互动

“文”与“言”的主体间性意义是在交往、对话的互动中实现的。“言”不只是语言形式，海德格尔说过语言是存在的寓所。俄国的乌申斯基也说一个民族把自己全部精神生活的痕迹都珍藏在民族的语言里。我们在对字词句加以解释的同时考虑语言背后所蕴含的丰厚思想情韵，就是“言”与“文”的平等互动。比如，古典诗文中的“梅”，它不只是作为花朵的“梅”，还承载着不卑不亢、高洁典雅的品性。学生对“梅”字表意解读的同时又观照“梅”的文化背景，便是“言”与“文”主体间性的平等互动。唯有这种互动，“言”的主体才能解读得更全面，“文”的主体才能理解得更透彻，学生才能得到更全面的提升和发展机会。

四、主体间性文言关系的实践

以主体间性的文言关系来实践文言文教学的课堂，使静态的文本主体还原为鲜活的文本主体，在文言共生中达成共识，在共识中共学共享知识、经验、文化、精神、思想等，充分激发学生的学习积极性，最大空间的拓展教师授课的自由度，是教学主体和文本主体的有机统一。这里，笔者通过不断地实践摸索，提供了几种实践路向。

（一）因声求气，读言悟文

古人说“读书百遍其义自见”，又说“熟读唐诗三百首，不会作诗也会吟”，朗读的重要性可见一斑。朗读是对“言”和“文”的整体感知，在语言的反复朗读中，往往能感悟到背后的文学情思。

《兰亭集序》行文优美，特别是第一段写兰亭集会的优美环境，如何让学生体会语言文字背后那“暮春之初”的“天朗气清”，怎样让学生感悟那“流觞曲水”的闲情雅致？机械地讲解字词句的意思，然后提供一个权威的鉴赏范本，是无法实现这一目标的。于是笔者在课堂上组织了一次小型的朗诵比赛，先请全体同学自由朗读，确立情感基调，再让同学们进行比较，并推荐几位学生上讲台比赛朗读，台下学生打分并作评点。同学们在朗读和评点时都准确地把握了意境清丽典雅、情调欢快畅达这些关键要素。可见把读文字，可以辅助学生吟味文章语言之美和文学情韵之美。朗读是主体间性文言关系的桥梁，它搭建了一个平等互通的平台，构建更全面的文本意义。

（二）以象达意，以言释文

如果说“言”是现实主体，那么“文”便是历史主体，“言”是静态的，“文”是动态、多样的。对“言”的解读有助于对“文”的诠释。比如柳宗元的《始得西山宴游记》里，作者游览诸山是“倾壶”，而游览西山是“引觞”，“壶”是较大的酒壶，“觞”是较精致的酒杯。举起酒壶一饮而尽，那是买醉；拿起酒杯小口斟酌，那是怡情。前者是浇愁，后者是陶醉，两种迥然不同的情感境界，在一“壶”一“觞”中完全揭露出来了，形象而生动，何需老师苦口婆心地去讲解。

古人讲以象达意，通过具体的物象来抒发自己的感情，在文言文教学中，也需要通过具体的文字来阐释作品所包涵的深厚文化背景。

（三）逆向反推，以文载言

文言文以其凝练的语言承载着千百年来我们民族文化的密码，民族文化的精魂都蕴育其中，它本身就是一笔丰厚而生动的历史文化遗产。对“文”的深度解读可以有效还原时代的历史风貌、文化风情。以文载言，用文指言，用文学文化带动文字，更添一种别样的美。在2015年的中语会上，特级教师孙晋诺开了一节展示课——《烛之武退秦师》。其中有这样一个环节：孙老师将文章第三段作了改写，让学生比较改文与原文有何区别。

改文：

秦、晋围郑，郑既知亡矣。若亡郑而有益于秦、晋围郑，郑必亡。亡郑无益于君，敢以烦执事。越国以鄙远，君知其难也，君，越国以鄙远，甚难。亡郑陪邻，焉用亡郑以陪邻？邻之厚，君之薄也。若舍邻厚君薄，天然之理。与郑交好，行郑以为东道主，行李之往来，共其乏困，君李往来，共君乏困，君实得益。君尝亦无所害。且君尝为晋君赐矣，许君焦、瑕，赐晋，晋许焦、瑕，朝济夕设版，君朝济而夕设版焉，君之所知也。夫晋，何厌 所知。晋实无厌，东封不足，转而西之有？既东封郑，又欲肆其西封，若不阙秦，向，不阙秦，无处可取。君图之。将焉取之？阙秦以利晋，惟君图之。

改文与原文一比较，学生立刻读出了其中的区别：改文语言枯燥，只是陈述，无感情。孙老师紧接着追问：那么文言文的感情从何来？学生恍然大悟：从虚词来。“矣”是无奈而低沉的陈述；“而”是情感的突变；“也”是语重心长的倾告；“焉”是有力的反问；“惟”是殷切的期望。正是这些看似平常而无实际意义的虚词传达了跌宕起伏的情感，巧妙地抓住了秦穆公的心理，而劝退了秦师，保住了郑国。

孙老师在课堂上评价烛之武为老道，笔者想说，孙老师这一教学环节的处理也堪称“老道”。他先让学生读出文字背后的情感，再转而分析承载这些情感的文字，逆向反推，让听者耳目一新，如沐春风，这就是以文载言的实践运用。

“随风潜入夜，润物细无声”，几千年来，我们民族所有的古典文化都化作绵绵密密的春雨融进了简短精炼的文言中，每一个文言字词都是一部历经千年的活化石。面对这样的文化瑰宝，我们有的教师还在打“字词持久战”，或者披着课改的外衣，扛着“人文大旗”声嘶力竭地遥声大喊，这种简单粗暴的教学技法，岂不是暴殄天物！黄厚江老师曾说过：什么叫文言文阅读，所谓阅读就是老师带着学生走进去走出来，文言文阅读也是如此，首先从文本里出来，再回到文本中去，这样一个进去、出来的过程，就把言和文两者融合得天衣无缝。这里的“出”就是从“言”中出来，这里的“进”就是从“文”中进去，一“进”一“出”就是主体间性视野下文与言的关系。只有把握好这样的教学关系才能在小小的三尺讲台上给学生一片蔚蓝的天空！

参考文献：

[1]泉源.对话视域下教师专业化发展策略研究[J].赣南师范学院学报，2014，（4）.

[2]程永超.文言文教学，行于“文”与“言”之中[J].语文建设，2008，（3）.

[3]詹艾斌.主体间性概念与主体观[J].学术研究，2008，（12）.

（卢伟红 江苏省苏州市吴江区江苏省震泽中学 215200）