谈高中生物课堂教学生活化

欧树敏

摘 要：以“情境教学”促进课堂教学生活化作了些探讨，进行了“面向生活，模拟情境；引入生活，选取情境；走进生活，创造情境”的实践。强调把日常生活的细节、事件和经验当作教学过程中的背景和例证，注重知识教学与生活的整合，使教学生活化，时刻指向学生主体发展的教学意义与价值。

关键词：生活化；情境教学；高中生物

时下的课程标准及教材十分重视密切与生活的联系，强调回归学生的生活世界，焕发教学的生活气息和活力，满足学生对现实生活的需要，以提升学生的主体意识。然而，这些课程思想并未得到充分的贯彻落实，课堂“去生活化”的现象依然凸显。其一，为追求学科体系的完整性，各种版本的教材在编制时，学术的理性主义把教材所蕴涵的学科知识以“告诉”方式呈现，忽视学生内在的体验和感悟设计，造成课程与学生生活的脱节；其二，教师的教学常常照本宣科，使学生沉浸在各种概念的逻辑推理、知识的被动接受中，教学“失生活化”。

为此，课堂教学“激生活之源，扬情境之波”已成为教育的呼唤。情境教学作为一种教学设计，要其融入教学活动中，关键要使“情境”生活化。教师应根据教材目标和内容，结合学生日常生活的细节、事件和经验，运用各种教学手段，在教学过程中建构适合于学习教材内容的具有教育性、创造性、实践性和可操作性的生动情境，使学生入境会意，在一种极其生动活泼的氛围中去加深理解的问题，去获取相关的知识，从而使学生独立地识别、提出、解决问题。现谈谈我实施课堂教学生活化的具体做法。

一、面向生活，模拟情境

在新知识点的引入或对知识理解出现盲点时，通过演示、媒体再现的“模拟情境”导入很受学生的欢迎。例如，在讲述人和动物体内的三大营养物质代谢时，引入减肥话题，就曾经流行的Atkins减肥法展开讨论：摄入高糖食物为什么容易发胖？Atkins减肥者为何不存在这样的问题？为什么要通过有氧运动，而不是无氧运动去减肥？这些生活化的模拟情境，将有关糖、脂和蛋白质的代谢、细胞呼吸的知识全部囊括其中。

类似的，为什么长跑时，越坚持呼吸越急促，越感力量不足？为什么尿毒症患者要定期做血透？为什么人在冬天小便量较多而在夏天小便量少且易觉得口渴？这些贴近生活的问题，很容易激发学生主动学习的愿望。

在讲《蛋白质》时，学生对氨基酸的结构及其种类、肽链的结构有认知的难度，可模拟解决：请一位学生站在讲台旁边，双腿并拢，提起上肢平行于地面，教师在黑板上写一个氨基酸通式。让学生对比观察：氨基酸有一个中心碳原子，可以视为是人体躯干，相应的氨基、羧基则看成是人的左右手，“氢”好似人体的下肢，R基就是人体的头部。让学生明白，如同人跟人最大的区别在于头部不同，R基则决定氨基酸种类。然后依次请2位、3位、4位学生手牵手排成一行，模拟氨基酸脱水缩合反应，学生能直观认识到肽链中氨基酸数与肽键数的关系、肽键数与脱去水分子数的关系、一条肽链中至少含有一个氨基和一个羧基。当每个学生的位置改变时，队列的结构随着改变，使学生明白氨基酸分子排列顺序发生改变时，肽链的结构也随着改变……这样的情境形象直观，使学生不仅了解生物与生活的密切关系，体会知识应用的乐趣，而且能养成平时多观察、多发现、多思考的良好习惯。

在教学中模拟现实生活来设置情境，要突出实用性，加强课程内容与学生生活及现代社会和科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验。

二、引入生活，选取情境

选取与教学内容相关的生活情境，将问题融于学生喜欢的情境之中，可引起学生对知识的兴趣和探求知识的欲望。

学习基因指导蛋白质合成时，通过播放美国科幻电影《侏罗纪公园》片段，提出“利用已经灭绝的生物的DNA分子，真的能使灭绝的生物复活吗？”学习“细胞呼吸”时，引入下面的生活问题情境：（1）苹果储存久了，会散发什么气味？（2）剧烈运动后四肢骨胳肌往往会产生什么异样的感觉？（3）酿酒时为什么要密封？（4）水淹时高等植物能进行无氧呼吸，为什么水退后有些却不能成活？（5）水稻等植物的根为什么能比较长时间在水中生存？（6）水生生物进行有氧呼吸还是无氧呼吸？学习植物的光合作用和呼吸作用时提出：早晨到哪里锻炼比较好？家庭养花，晚上和白天应怎么处理才利于人的身体健康？家庭应如何储存水果？等，通过选取问题情境、迁移情境、新奇情境、一些与认知不协调甚至矛盾的情境，激起学生探索问题的兴致和好奇心，引导他们由浅入深、由现象到本质去理解问题。

中学生物科的思想方法隐蔽性较强，教师创设恰当的生活情境，挖掘其中隐含的思想方法，使学生结合生活用旧知识去同化吸收新知识，实现知识的迁移，培养学生对知识的运用能力。

三、走进生活，创设情境

为实现某教学目标可特意创造迁移提问或活动等教学情境，让学生情不自禁地走进这些教学情境中，在自主探索和合作交流过程获取基本知识和技能。

在进行《淀粉与葡萄糖的测定》教学时，展示一张“透明的纸”，让学生猜想并实验证明它的成分是否含淀粉或葡萄糖；在进行《物质进出细胞的方式》教学时，教师可以将“问题探讨”的渗透装置带到课堂，让学生猜测漏斗内液面变化情况等。利用猜想验证创设情境，可以积极地促进学生有效参与课堂教学。

当学生对所学知识有一定的感知，可创设变式情境，通过概念变式或问题解决变式，让他们灵活应用知识解决实际问题。如，洋葱表皮细胞的质壁分离和分离复原的观察实验，可变换为新的实验情景：（1）配置一瓶质量浓度是0.3 g/mL的蔗糖溶液、一瓶质量浓度是0.5 g/mL的蔗糖溶液及一瓶没有标签的清水；（2）让学生利用显微镜及相关的器材，实现对这三瓶溶液的判断。这样的变式，可以提高学生对该实验设计原理的理解和拓展，这些变化的、动态的思维情境，能训练学生思维的深刻性、灵活性。

知识的引申教学，可创设利于学生发现的情境，激发其求知欲望，引导他们参与发现新知识。如，学习细胞器的知识时，让学生分析生活现象：为什么鱼、肉类宰杀几小时后煮吃与刚宰杀煮吃相比，肉质会更鲜嫩并有利于营养物质的吸收和利用？等，从而发现新知识。

创设情境的结论不一定是明确的，但能引发学生的学习动力，培养高阶思维。重操作、重探究，着眼于学生的生活及经验是教学情境创设重要考量的维度。

四、结语

杜威说过：“离开了参与社会生活，学校就没有道德目标，也没有什么目的。”陶行知也说：“教育只有通过生活才能产生作用并真正成为教育。”重视学生在现实生活的背景中学习，倡导学生在解决生活实际问题的过程中深入理解学科的核心概念，能催化学生进一步学习，为步入社会提供正能量。

对教学“生活化”的理解，首先，日常生活的细节、事件和经验只是教学过程中的背景和例证，不是教学的内容或目标，它要求知识教学与生活的整合，要时刻指向学生作为现实主体的发展；其次，“生活化”更多的是指“活动”，它在方法论上强调教学联系生活经验和社会实践，在具体方法上强调建立在认识基础上的理解、体验、感悟、交往和实践等学习方式，注重过程的价值；再次，它需要教师选取一个学生生活和发展的大系统，来考量教学意义与价值。

生活是教学的源泉，“情境”是课堂的波浪，科学知识、教学内容只有与学生的生活相挂钩，才能为学生的发展注入新鲜的血液，促进学生成为一个完善的人。

参考文献：

[1]汪忠.刘恩山.生物课程标准解读[M].北京：北京师范大学出版社，2002.

[2]高红雷.试论高中生物教学中启发式教学方法的应用[J].教育教学论坛，2013（21）.