过程暂停，走向思维的更深处

姚建法

在课堂教学过程中，我们习惯于按预设的教学方案，按部就班地组织教学，总以为课堂定在掌握之中，对意料之外的学生的生成缺乏敏锐的捕捉与及时的调整；我们习惯于追求行云流水般的教学推进，觉得课越顺畅越好，或者急于教学任务的完成，为了赶进度而忽略了学生反思对于教学内容的真正理解和掌握的重要作用。学生自我反思能力的提升，是教学转型过程中不容忽视的目标之一，有利于对教学中的重难点施以更加深刻地内化，这就需要教师给学生创建自我反思的平台，或者根据教学的现实，及时灵动地作出瞬间判断与教学思维的调整，以面对特殊的教学情境，多渠道地提升教学质量。教学中的“过程暂停”，恰恰就能体现出教学的机智，起到这种功效。

所谓“过程暂停”，是指在某一个教学环节的推进过程中，适时地放慢教学脚步，把原本一段连续的教学活动在适当的时机拆分成两小段，形成中间暂停的间隙，产生让学生多思考一小会儿的“过渡期”，引导学生对自己的认知方式、理解程度、思维过程、学习状态等进行自我反思、调节与建构，让理解走向深邃，思维走向深远，最终得到自我提升。

以下为“认识垂线”的教学案例与分析。

【教学回放】

师：今天这节课我们已经认识了垂线，知道了两条直线的位置关系——相交，还学习了垂直。现在，再让我们一起判断一下课前在分类时遗留下来的问题。

课件展示：下面的每组直线相交吗？（图1）

师：认为两条直线相交的画钩，认为两条直线不相交的画叉。

师：想好了吗？它们可是直线喔……

师：①号！（学生：全部画叉）

师：②号！（学生：绝大多数画叉）

学生的注意力还未关注到教师的暗示，由于直观而忽略了直线可以向两端无限延长，教师并不急于评价，而是用课件动画进行演示。

屏幕动画演示全部过程（图2，将每组中的两条直线分别向两端延长，直至相交）：

师：现在你有什么结论？

师：①号！（学生：全部画叉）

师：②号！（学生：全部画钩）

【教学分析与思考】

如此这般教学推进，一方面是为了回应引入新课时的分类，将暂时搁置一旁的②号进行难点突破，直观地认知了“八”字形情况；另一方面希望通过延长①号一直不相交的情况将教学引向课外，为下一课时的“认识平行”埋下伏笔，初步感受两条直线的另一种位置关系——平行。

面对多数学生以为②号不相交而画叉的错误理解，执教者仍将预设的课堂教学执行下去，用课件动态演示了“先延长直线再判断是否相交”的过程，虽然学生也能水到渠成地从一开始的多数认为②号不相交到全体判定②号相交，也能掌握先延长两条直线再判断它们是否相交的方法，实现难点突破。但在课件动画的直白演示下，在直奔主题的直观情境的“定向爆破”下，一切显得过于平淡。特别是由于欠缺学生自我反思过程的酝酿与内化，更多的属于“被告知”，是一种“被顿悟”，自我反思显得单薄，相交的内涵拓展也显得浅薄。显然，执教者被预设的教案所囿，没能及时地关注到学生的理解水平与学习效果而陷于教学层次的表面化，体现出教学机智的不足。

课件动画本身在演示过程中存在不可暂停性的局限，但板书却具备现场生成与动感的优势，此时，就能利用“过程暂停”机智地扭转学生的片面认知，使突破困局成为现实可能。

那么，如何才能让学生的理解体现出层次性、过程性与深远性呢？《义务教育数学课程标准（2011）》的课程总目标中要求培养学生：“初步形成评价与反思的意识”，教师教学要“面向全体学生，注重启发式和因材施教”，使学生“体会和应用数学思想方法，获得了基本的数学活动经验”。美国学者舍恩提出了“反思性实践者”观念，指出：“学习取决于实践和反思的结合，反思是学习过程的精华，因为它能从经验中提取有意义的东西。”

于是，可以设想，在学生第一次作出多数错误的判断后，就要及时地进行教学方案的转向，可以结合板书的“动态过程性”操作，在现场演示延长两条直线的过程中，加入一次“过程暂停”，创设学生自我反思的时空，再将课件整体演示，让学生系统体验并经历延长的过程，从而将学习经历提升为学习经验，使学生的思维受到了冲击，起到了较好的教学效果。

【教学重构】

课件展示：下面的每组直线相交吗？（图3）

师：认为两条直线相交的画钩，认为两条直线不相交的画叉。

师：想好了吗？它们可是直线喔！

师：①号！（学生全部画叉）

师：②号！（学生绝大多数画叉）

师：真是这样吗？请看！

板书演示延长直线的前半段，突出过程性（图4，在快要相交却还未相交时“暂停”）：

师：现在呢？还可以更改的哦！

师：①号！（学生全部画叉）

师：②号！（学生多数画钩）

此时，教师依然不置评论，而是引导学生继续看板书。

板书演示延长直线的后半段。（图5）

师：②号！（学生全部画钩）

师：让我们再一起来看一遍！（课件动画演示延长的过程）

学生在作业纸上操作，分别将直线延长。

师生小结：像②号这样表面上看两条直线不相交，可实际上却能相交，因为直线可以向两端无限延长。而像①号这样延长后也一直不相交的情况又是怎样的位置关系呢？我们在下节课继续研究。

根据学生的学习形态，教师灵动地组合利用了多种资源与手段。教学中，在学生初次判断出现普遍问题后，将课件演示延长直线的全过程滞后，适时插入板书延长直线的“过程暂停”，分成“快要相交”和“已经相交”两段推进教学，最后再利用课件整体演示，并让学生开展了在作业纸上延长直线的操作活动，有效避免了替代思维，整体经历了体验过程，熟练了判断方法。教学机智并不是一朝一夕就能达成的，教师需要在教学中不断地积累经验，不断地研究学生的学习心理与形态，不断地进行历练与反思，从而实现逐步提升。

这里的“过程暂停”，及时且很有必要，它改变了原本课件动画演示的功能，即从“证实延长相交”调整为“整体感知内化”，充分地让学生得到了自我修正的可能与时空，从“看看不相交的决然”，到“似不能又像能的省悟”，再到“延长后相交的定论”，清晰、有层次地经历了自我反思与体验，实现了绝大多数学生认为②号不相交到全部认为相交的自觉转化过程，这是一种深度学习。学生的惊讶是真情流露，反映出学生的情感波动是较为明显的。在教师的“只问不评”中，学生思维受到了震撼与延展，对相交与直线的内涵有了更深入一步的了解，形成了自我调节与超越，高效完成对相交关系的自主建构，从而对两条直线位置关系的认知走得更加深远！

（作者单位：江苏省常州市新北区新华实验小学）