少数民族学生需要语言和文化适切的教育

郑新蓉?杜媛

“确保在2015年以前所有的儿童，尤其是女童，各方面条件较差的儿童及少数民族儿童都能接受和完成免费的和高质量的义务初等教育”[1]，是2000年国际社会议定的六大全民教育目标（Education for All， EFA）之一。在中国，全民教育目标（EFA）和同教育相关的千年发展目标（MDGs）已经取得了骄人的成绩，但多年来，少数民族儿童及少数民族地区的教育质量一直是教育界关注的核心问题，也是联合国儿童基金会（UNICEF）等国际组织与中国政府合作开展教育发展项目的一项重要内容。

2011年12月，联合国儿童基金会和教育部教师工作司及云南省教育厅携手，在云南省腾冲市和景洪市实施了云南“移动教育资源与培训中心”（METRU）项目，旨在依托“县级教师支持服务体系”，探索实践语言和文化适切的教育学的理论和方法，使少数民族地区的教师获得专业发展和教学支持，让少数民族地区的学生改善学业表现，获得优质的教育。同时，也为改善其他少数民族地区基础教育的质量，积累可推广的经验。

一、什么是语言和文化适切的教育

语言和文化适切的教育，密切关注不同民族文化背景学生已有的母语经验和知识，关注民族地区的文化内涵，通过适切的语言和文字，采取丰富、有效的教学方法，有针对性地提供必需的、多样的、方便的教育教学条件和资源，将儿童的社区、家庭和学校经验融合起来，保证每一个少数民族儿童获得有质量的教育。

1.语言和文化适切的教育是对少数民族地区教育现代化的回答

学校教育制度是现代化运动的产物，主要目的是培养具有现代社会意识、现代科学知识和素质的现代人。在少数民族聚居地区，来自不同背景的学生和教师构成的多元文化并存现象，是学校中的不争事实。现代的学校教育体系，往往正是发挥了“对不同文化进行整合的功能，并通过这样的整合，使接受现代学校教育的个人，能够发展为具有现代意识、现代知识和现代生活方式的现代人”[2]。

需要考虑的是，现代化并非简单地去多元而成一体，在现代化的世界潮流和现代学校教育体系中，如何处理多民族语言、文化与汉语、现代文化之间的关系，是在少数民族地区开展教育项目遇到的理论困扰。

2.语言和文化适切的教育可以促进少数民族学生全面发展

现代教育质量的核心是儿童个体的认知和社会情感能力发展，文化及身份的认同不是学校教育的核心功能，但文化和语言关照有助于精确辨析少数民族学生入学时的经验、认知结构及自然习得多样态的“母语”。“关照儿童的语言和文化经验，发展教师普遍能掌握的，切实针对少数民族认知、情感和语言特点的教育学是非常必要的。其中，适切的语言（文字）和与儿童经验相关的文化关照都是促进儿童认知、社会和情感发展的必要条件。”[3]

从教育学的角度，这回答了前述的问题，即：一方面，语言是儿童认知发展的资源，为了帮助少数民族儿童更好地发展认知能力，需要适切的语言，而不是身份标定和权力视角的语言，无论儿童是母语、第二语言还是通用语言（汉语）；另一方面，教育需要了解和尊重儿童从家庭、民族、社区中所获得的原初文化，熟悉其中包含的认知特点和价值取向，提供有针对性的教育和教学。

3.语言和文化适切的教育是在少数民族地区开展爱生学校项目的深化

爱生学校是联合国儿童基金会倡导高质量教育模式的一个样板，是联合国儿童基金会为提高学校教育质量广泛采取的措施。它倡导公平的理念，尊重儿童的权利，鼓励儿童参与和表达，强调建立健康、安全和有保护的学校环境，重视学习过程和结果的高质量[4]。自2001年起，联合国儿童基金会与教育部合作实施了中国爱生学校项目，历经2006—2010、2011—2015、2016—2020三个周期，从教师培训、制定学校发展规划发展到制定和颁布《中国爱生学校标准（试行稿）》及标准引领下的全方位学校教育质量改进试点，旨在使学校成为一个安全的、快乐的、全纳的、参与的场所。

爱生学校项目地区遍布中国西部各个省区，包括众多的少数民族聚居地区。在实施的过程中，联合国儿童基金会积累了诸多实践经验，包括但不止于：（1）在当地工作时，需要重视和使用少数民族的口头和书面语言，可以用地方语言编写的灵活的地方性课程；（2）具有文化敏感性和相关性的教育材料，在项目中是有效果的；（3）参与式的方法是进行项目设计和实施的有效方法，而且应该鼓励儿童参与项目的设计、实施和监督；（4）能力建设是项目实施中的一项重要内容，并且需要充分发挥懂得当地语言的工作人员的作用。汇总这些经验发现，在少数民族地区，提供语言和文化适切的教育，是实施爱生学校项目的要求，也是项目内容的进一步深化。

二、为什么需要语言和文化适切的教育？

腾冲市和景洪市均位于云南省边陲，生活和居住着多个民族，其中的许多民族有自己的语言及与语言相一致的文字。生活在这些地区的儿童，特别是少数民族儿童，其母语不是汉语，又生活在不同的文化形态中。语言和文化的不适应，为学生的学习及教师的教学都带来极大的挑战。云南“移动教育资源与培训中心”项目实施之初，当带着各种理论和假设走进两个项目县（市）的学校时，实际的情况却超出了预设，但有一条是不变的，当地各类利益群体（教育局领导、教师进修学校工作人员、学校校长、教师、家长及学生本人）对少数民族教育质量的关注，期待着项目能够改变现状。

1.少数民族教育质量为什么低：三种不同的声音

在项目启动前，项目组初去景洪市时，提及当地少数民族（以傣族为例）的教育问题，听到了三种不同的声音。

第一种声音来自教育行政管理部门领导、学校校长和教师（以汉族为主）。他们认为少数民族学生不守纪律，学习成绩差，个人卫生习惯不好，指出是由于家长都忙着“种胶”“割胶”赚钱，无暇顾及孩子的教育，也不重视孩子的教育。

第二种声音来自当地的傣语教研员（也是致力于弘扬傣族文化的本民族精英）和承担傣语教学的教师。他们认为傣族学生并不比汉族学生智商低，学习成绩不好是因为傣族学生的汉语不好，应大力提倡以母语（傣语）为基础的双语教育（项目启动时，已有类似项目在当地实施），而且需要把傣族文化纳入学校课程（项目启动时，部分学校已有明确的傣族文化校本课程）。

第三种声音来自傣族的学生。当和他们交谈时，能够明显地感受到这些学生面对外来陌生人的不自信，他们认为自己学习不好，是因为自己“不够努力”“没有听老师的话”“笨”。

三种不同的声音，代表来自现代教育体系、本民族文化精英和学生个人的三种立场，对教育状况的描述与解释也有巨大差异，甚至存在冲突。如何设计项目以回应和平衡这三种立场之间的张力，是项目自始至终在不断思考和需要认真应对的问题。

2.少数民族学生的成绩差在哪里：两张成绩统计图

在项目的基线调研中，根据当地教育行政部门提供的数据，汇总形成了某县、某乡镇的汉族学生和少数民族学生的语文和数学成绩统计图（见图1和图2）。可以看到，现有的考试成绩表明，无论是语文还是数学学科，少数民族的学生比汉族的学生成绩差；而且，随着年级的增高，数学成绩的差距逐渐增大[5]。

进一步分析少数民族学生的学习过程，少数民族学生从出生就处于母语的环境中，逐渐学会使用母语说话、交流，在这一成长过程中，也养成了母语的思维习惯。他们入学后，接触的是完全不同于童年母语的复杂的文字、发音和语法规则，始终处在需要熟悉和适应学校语言的阶段。

在语文课上，学生通常需要先用本民族语言进行思维，然后在脑子里将学习材料翻译成汉语，最后想办法用汉语表达出来。然而，由于不同的语言存在差异，这种用本民族语学习汉语的方式有时并不成功。例如，在景洪，尽管西双版纳傣语的语序和汉语一样属于“主—谓—宾”语序，但无论是定语和状语的语序，还是宾语和补语，语序都有和汉语不同的情况，这样的话，用傣语的思维习惯写出来的汉语句子的语法顺序是不对的。

在数学课上，语言上的障碍就更加明显。学生对语言的不熟悉和数学符号的陌生，使得他们不能正确地理解题意，不会将问题转换为数学计算式，这都会直接影响少数民族学生数学思维的发展，导致随着年级的升高，少数民族学生与汉族学生的数学成绩差距逐渐增大。

3.少数民族学生的教师做了什么：一份调查结果

在少数民族地区的学校中，相比于近十个民族的学生就读于同一个班级这样的事实，当地的学校教师仍是以汉族教师为主。以项目县的一个乡镇为例，一半以上的学生是少数民族学生，但少数民族教师的人数却不足20%。以傈僳族为例，30%的学生是傈僳族学生，但傈僳族教师却不足10%。多民族学生在同一个班级学习，每个学生带有各自不同的语言和文化背景，教师对学生语言和文化的陌生，再加上少数民族学生普遍成绩落后，使教师经常容易给少数民族学生贴上特定的“标签”。

项目基线调研的结果还指出，相较于汉族学生，各个少数民族的学生都有报告教师有偏见[6]，如图3所示。

少数民族学生在学习文化知识和适应学校环境时，一定需要求助于自己的母语和传统文化，对儿童来说，文化的背后是儿童所熟悉的生活，他们只有在自己熟悉的场域和经验的基础上，才能够掌握更多的新知识。教师对少数民族学生的了解，不能仅停留在民族的节日和仪式上所看到的文化，也不能将对学生的民族意识停留在民族身份上，更不能因为学生从属于少数民族就贴上各种“标签”。

教师的理解、引导、关注、期望与评价，可能会使一个学生成为好学生，也可能使一个学生成为差学生。对于少数民族学生，很多时候并不是先天智力上的差异导致学业失败，更多的是一种“标签效应”。他们在学校中长时间被忽视，经常得到的是教师的批评和公开的负面评价，久而久之，这些学生就有可能成为学校中的学业不良群体。

三、如何实施语言和文化适切的教育

云南“移动教育资源与培训中心”项目自2011年12月启动，至2015年12月结束，历时四年，覆盖景洪市的全部农村小学及腾冲市全部少数民族乡镇的小学，共190所，受益学生5万余名，教师2 800余名。

1.以儿童为中心，从理念到课堂

针对基线调研中发现的问题，项目将语言和文化适切的教育学理念具象为“目标—方法—支持三环互动”的项目目标和行动策略[7]。

首先，“第一环”将理念细化为学生发展的目标，说明：通过项目的实施，少数民族学生能够在语言与认知、文化与社会、身体与健康三个方面实现全面的发展。具体目标包括：（1）语言与认知方面，理解母语，并借助母语开始学校教育，能够发展母语和学校教学语言之间的沟通技能，实现数学和语文学科的学业表现得到改善。（2）社会和文化方面，学习和认同本民族的历史与文化，传播与表达本民族的历史与文化，并能够将学校生活与社区生活建立联系。

（3）身体与健康方面，需要享有充分体育和游戏的机会，学习民族体育和当地的游戏活动，并培养良好的卫生习惯。

其次，“第二环”针对目标提出教师教育及教学的方法，指明：为了促进少数民族学生实现上述目标，教师需要掌握的知识和技能，具体包括：（1）针对语言和认知发展，了解学生的母语及掌握情况，掌握有效地评估学生语言掌握真实水平的能力，在数学和语文课上采用有效的课堂教学方法，发展学生多种方式的沟通技能。（2）针对社会与文化方面的发展，指导学生参与开发乡土教材，在课堂中实施乡土教材，并鼓励建立社区参与学校乡土教材开发和实施机制。（3）针对身体和健康方面，组织体育活动，发掘民族体育活动和本地儿童喜欢的游戏活动，促进洗手、个人卫生与环境卫生习惯养成。

最后，依托“教师支持服务体系”，项目县成立县—乡两级导师团队。“第三环”指明为了帮助教师掌握这些方法，导师需要为教师提供哪些支持。“第二环”和“第三环”的内容共同构成项目实施的“术”的部分。三环之外，来自教育管理部门的支持、专家的技术指导及社会政治经济文化发展环境，丰满这一通过教师支持实现学生全面发展的生态系统。

在项目的实施过程中，“第二环”和“第三环”中的内容和方法，由国家级专家队伍和导师及一线教师共同合作，在实践过程中丰富完善和生成，并通过项目培训教材和典型案例集的方式实现固化。县/乡级导师是项目干预的首要对象，也是项目执行过程中的核心。导师既是教师，又是全能支持教师专业成长的专业人员，是广大农村中小学教师的指导教师。县级导师定期走访学校，组织校本培训，通过咨询、分析、观察、师范与指导、反思与总结的方式，为一线教师携带丰富的教学资源和信息，传播丰富、有效的教学和教师培训经验（见图4、图5）。

2.循环设计培训内容，实现从观念到实践创新的转变

如何使教师真正地实现从观念到行为的转变，一直是教师培训工作的重点和难点。云南“移动教育资源与培训中心”项目的内容设计，采取循环渗透、逐级深入的方式，一步步地实现从觉察到实践创新。经过4年的项目实施，我们总结出觉察—态度—知识—行动—实验创新的五步实施过程。

（1）觉察，意识到有必要

在第一年的项目培训活动，项目并不是简单地给当地的导师和教师开办讲座，教授理论，而是设计和组织大量的参与式活动。例如，通过“七巧板”活动理解师生沟通，通过模拟英语学习环境感受语言给认知带来的不便，让项目地区的导师和教师意识到语言和文化对少数民族地区学生受教育质量的影响，即这是个“问题”，需要面对和解决。

（2）态度，相信能做到

变革真正能够实现，重要的不是要变，而是变革者相信自己能够做到。在第一年的项目培训中，就“第二环”中涉及的各种教学方法，项目采用示范和模仿的方式，如示范全身动作反应法的一个教学片断，让教师集体备课、模仿上课。在这之后，受训教师带着集体备课的教案回到学校或自己的课堂上模仿运用。在模仿的过程中，教师看到了这一方法带来的效果，学生喜欢，课堂活跃，学生能听明白，相信自己也能做到。

（3）知识，理解为什么这样做

建立在教师重视和信任的基础上，项目从第二年开始，系统地介绍了语言和文化适切教育学的理念和知识，包括各种教学方法背后的双语习得理论、多元文化理论等。经过模仿实践后的教师，不再排斥枯燥的说教式讲座，而是感受到了“知其然，也知其所以然”。

（4）行动，在实践中坚持做

教师真正将这些内容和方法运用到课堂教学中时，当地的导师发挥了巨大的作用。一方面，在行动中的及时指导，为教师提供了贴心的支持；另一方面，项目推进的要求及在过程中通过征集最佳实践案例等活动，也激励了教师继续行动。

（5）实验，创新，基层教师变成项目的主人

三四年的项目实施，通过项目的评估和实地访问结果，我们看到了学校课堂中的变化。其中，最大的变化之一是项目县把这个项目看成是自己的，与县里的各项教育改革“嫁接”，拓展项目活动范围。

四、语言和文化适切的教育项目的特点和可持续发展

项目实施4年以来，围绕团队建设、资源开发、经验积累和重心下移等方面，探索和尝试在少数民族地区依托“县级教师支持服务体系”实践“语言和文化适切的教育学”。这种以少数民族儿童的受教育权和质量为基础，以促进少数民族儿童全面发展为目标，以教师、导师、教育行政管理部门多方联动为核心策略的项目实施方式，在课堂和各级教师/导师培训活动中，传递的不仅是多样的教学方法、适切的专业支持和充分参与的机会，更是对儿童发展的关注和尊重，并且验证了这样的假设：少数民族地区的教育质量问题，需要用也可以用教育教学的路径来解决，而不仅仅是经费和语言路径。

在实施过程中，项目特别强调以下原则[7]。（1）本土经验。在项目理念的引领下，无论是培训教材还是课堂教学实践，项目实施中的所有内容都源于项目县和项目学校的本土经验，源于本土，用于本土。（2）文化敏感性和尊重多元。相同的行为或言论，在不同的文化背景下会产生不同的理解，这一文化敏感性的观念贯穿始终，且无论是项目工作人员还是当地的教师和导师，都需要对当地的多元文化给予足够的包容和尊重。（3）基于结果的项目管理。从项目规划、项目设计、项目过程监测到项目效果评估，项目始终围绕着“三环”设计，在目标引导下实施基于结果的项目管理方法。（4）各方的积极参与。有效的课堂教学需要教师和学生的共同积极参与，有效的项目实施同样需要来自各方的参与和反思，项目为教师和导师创造了这样的安全的、充分浸入和参与的体验及实践机会。（5）可衡量的、可持续和可复制的结果。无论是对学生学习成绩的记录，还是教师培训机会的统计，项目所取得的每一个结果都努力实现可衡量的，并且通过精细记录项目实施过程，固化项目培训教材，结集项目典型案例，保障项目的可复制和可持续。

2015年5月在韩国仁川举办的世界教育论坛会上通过了《仁川宣言》，为世界教育未来15年的发展设定了“迈向全纳、公平、有质量的教育和全民终身学习”这一愿景[8]，并在2015年11月通过的《教育2030行动框架》中提出了2030总体议程的具体目标和策略。受人文主义教育与发展观的启发，新议程以权利为基石，以人权和尊严、社会公正、全纳、保护的原则为构建基础，同时兼顾文化、语言和种族的多样性，共同承担责任与问责，并进一步指出，教育是公共利益，是基本的人权，也是保障其他权利得以实现的基础[9]。应对这一可持续发展的教育议程，无论是在两个项目县，还是在类似的少数民族聚居地区，语言和文化适切的教育学都可以被借鉴和应用，真正实现让少数民族儿童享有高质量的受教育机会和受教育结果。

参考文献：

[1]UNESCO.The Dakar Framework for Action. Education for All： Meeting Our Collective Commitments[M].2000.http：//www.unesco.org/education/efa/fr/ed_for_all/dakfram_eng.shtml.

[2]钱民辉.民族教育三疑三议论[J].西北民族研究，2004（3）.

[3]郑新蓉.语言、文化与认知：少数民族学生教育质量若干思考[J].广西民族大学学报（哲学社会科学版），2012（4）.

[4]UNICEF. Child Friendly School Manual， 2009.

http：//www.unicef.org/cfs/files/CFS_FinEd_E_web_final_15_4_13.pdf.

[5][6]云南“移动教育资源与培训中心”项目组.教育部—联合国儿童基金会云南“移动教育资源与培训中心”项目基线调研报告[R].2012.

[7]UNICEF. Yunnan METRU project 2012 annual progress report， internal document， Dec. 2012.

[8][9]NESCO. Education 2030 Incheon Declaration and Framework for Action： Towards Inclusive and Equitable Quality Education and Lifelong Learning for All.2015.http：//unesdoc.unesco.org/images/0024/002432/243278e.pdf.

（作者系：1.原联合国儿童基金会项目官员，2011—2015年直接负责项目的管理）

责任编辑：孙建辉

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