回归“输入—输出”理论的英语写作自主学习

刘浪飞 董勋

摘 要：本文旨在提出一种基于“输入-输出”理论的、全新的英语写作教学模式。该模式以输入假设和输出假设为理论指导，尝试将“读、议、写、评”纳入写作教学，促进写作学习从课堂至课外的延伸，以提高学习者英语写作水平和自主学习能力。本研究主要采用了实证研究的方法，实验结果证明了该模式的有效性。

关键词：英语写作；自主学习；输入；输出

中图分类号：H315.9 文献标识码：A 文章编号：1673-2596（2016）05-0140-03

自20世纪80年代以来，“过程法（程序法）”取代了“形式法”、“现时-传统法”、“修辞法”，成为美国等西方国家写作教学的主导教学法。写作不再被看作是“一蹴而就”的结果，而是一种“循环往复”的过程。因此，写作能力的培养不能只关注语言的输出过程或写作的结果，而应当回归语言习得的规律、输入与输出并重。近年来“输入-输出”理论再度引发国内外语教学界的热烈讨论和重视。在2013年4月举办的“全国高校大学英语教学发展学术研讨会”上，王守仁教授提出教学应“以输入为基础，以输出为驱动”；文秋芳和金艳等教授则分别从课程体系、英语写作和口语测试等不同角度阐述了“输出驱动假设”对中国大学英语教学改革的重要指导意义。与会专家们达成共识，“以输入为基础、以输出为驱动”既是教学阶段的要求、时代发展的要求，也符合当代大学生心理需求，是适合大学英语教学改革和发展的模式之一。笔者认为，在高校学分制改革的大背景下，英语写作教学除了“以输入为基础、以输出为驱动”，还应将之与自主学习相结合，促进教学指导从课堂延伸至课外。

一、输入输出理论再解读

上世纪80年代初，美国语言学家Krashen提出了“输入假说”（Input Hypothesis）。他认为，语言的输入是第一性的，二语习得是靠理解信息或者靠接收“可理解输入”（Comprehensible Input）而完成，这是二语习得的必要条件。他提出了著名的“i+1”公式，认为只有当学习者接受略高于现有的语言水平的足够量的输入，二语习得会自然产生。输入假设有几点推论，其中重要的一点为“说，是习之果，而非习之因…从理论上讲，说对习而言是不必要的”，而此观点受到Swain的强烈反对。她在调研中观察到，“可理解输入”并非二语习得的唯一来源，在语言习得过程中，“可理解输出”（Comprehensible Output）所起作用更加关键。学习者对目标语不断地提出假设，并在实践中不断地验证和修正假设，从而获得语言认知。“输入-输出”假说较为完整地阐述了语言学习的过程，成为外语教学实践的重要理论指导。此外，随着认知语言学、信息加工学、心理语言学的发展，Long、Gass& Selinker、Schmidt、VanPatten等研究者们从不同的角度拓展了对二语习得过程的认知研究，包括了互动在自动化过程中的作用、语言吸收的心理过程、信息的加工和重构等，而戴运财和戴炜栋、刘春燕等国内研究者对二语习得的认知模式以及输入、输出的心理机制做了较为深入地探讨。基于上述研究，笔者认为，英语写作教学改革应注重两点，一是要构建输入、输出一体化的写作教学模式，二是应充分重视认知机制的作用，通过学习主体与客体（如同伴、课内外教学环境、学习环境、家庭社会等等）之间的互动，促进信息的搜索与预测、输入与吸收、假设与修正、理解与输出、整合与迁移，最终实现意义的构建。

二、“读-议-写-评”写作教学模式的构建

目前国内高校写作教学有几大症结：一、以教师为中心的传统课堂教学无法适应培养学生自主学习能力的需求，无法满足学生获得足够的语言输入，参与实际的外语交际活动的要求。二、写作焦虑普遍存在，学习者缺乏写作动机，提笔犯怵；三、学生自主学习能力差，缺乏有效的自我监控和调节策略；四、思辨缺席，学生习作内容空洞、论证缺乏深度。五、忽略写作评改，缺乏写作后再创作意识。六、缺乏互动。学生们独自完成写作练习，缺乏同伴的参照和帮助。针对以上问题，笔者设计了“读、议、写、评”一体式写作教学模式，输入输出双管齐下，旨在提高学生写作水平并培养其自主学习的能力。该模式主要采用以下教学策略以推动写作活动的开展：

（一）课前阅读策略

“读”包括两方面内容，一是研读写作理论，二是拓宽阅读面。受试对象以小组为单位，在课前自主学习教材相关章节的内容，包括写作理论及技巧探讨、要点归纳和习题等。此外，由教师和学生共同拟定题目并挑选8-10篇阅读材料，各小组深度阅读拓展材料并分享所得，内容涵盖佳词锦句，思想表达、修辞技法等方方面面，旨在让学生自主完成知识的提炼与内化。

（二）课堂讨论及反思

“议”是贯穿写作课堂的主要学习活动。教师不再宣讲教材内容，而是一名组织者和引导者，通过巧妙设计的问题，由浅入深地引导学生查漏补缺、解决问题。同时，教师还应结合学科动态对相关知识进行提升，引领学生向更高的层次探索。在课堂教学中，教师可采用头脑风暴、妙语连珠、提纲撰写等多种策略帮助学生发展认知图示（Schema），还可采用背诵、复述、填空、问答、测试等多种方式提升学生对知识的记忆与迁移。此外，撰写反思日志也不失为一个温故而知新的有效途径。

（三）三级评议机制的建立

根据Vygotsky的“最近发展区”理论，理想的写作评估既要客观反映学生的实际写作水平，还要反映学习者的潜在能力。笔者借鉴了张艳红的动态评估模式，通过“自评+互评+教评”的三级评议机制，将教学介入与评估有机结合起来，实现对教学、诊断、辅导、矫正、激励等各方面的融合。此外，笔者还培训学生使用“句酷”、“CORCA”等写作软件和数据库，为学生的自评和互评提供介入支持。

（四）合作学习

“交互”是学习主体建构意义的一个重要手段。笔者将实验对象分成若干小组，每个小组设置一名组长，负责监督评估每一名组员的学习状况，并带领其组员完成从课前阅读到课后评改的一连串学习任务。实践证明，合作学习有利于降低学习者学习焦虑并提供更多的镜像学习机会。此外，教师的角色从讲授者变为组织者、监控者、引导者，通过观察与适时介入，为学习者写作能力的发展搭好支架。

（五）学习档案袋的建立

自主学习并不意味着放手不管，而是要克服两大难点：如何促使输入信息被有效吸收？如何保证自评和互评的可操作性和反拨效果？针对以上问题，笔者设计了“课程通关表”、“阅读通关表”、“作文互评通关表”等学生档案，将每一项任务具体化、量化，并设置奖励分，通过TA与教师的双重评估，有效监管学生学习过程。

三、实证研究

（一）研究对象

为验证该写作教学模式的有效性，笔者在成都某高校开展了实证研究。参加实验的两个班各有35人，均为笔者所教授的英语专业三年级本科生，有一定的英语写作能力，写作水平大致相当。

（二）实验方法

本实验历时十六周（共计36个学时），主要采用对比实验及问卷调查法，旨在检验教学改革的效果。其中，参照班采用传统的“讲授-练习-输出”模式，而实验班则采用新的教学模式，每三周为一个教学单元，具体教学安排如下：

（三）结果分析

为对比试验班与对照班的写作成绩变化，笔者在实验第一周和最后一周进行了课堂限时写作，并将数据进行了独立样本T检验分析，其结果如下：

如表2所示，试验前对照班的成绩略高于实验班，但总体而言二者差距并不明显，这与T检验结果一致（其中t值为-0.428，p值为0.670，大于0.05，说明试验班和对照班的写作水平并无显著差异）。经过十六周的学习之后，两个班的写作成绩均有进步，其中实验班的平均成绩由76.5分上升至82.89分，且超过了对照班，其进步要更为明显。后测成绩的T检验结果t值为2.422，p值为0.018，小于0.05，这说明实验后两个班的写作水平出现了显著差异，从而证明了新的教学模式是行之有效的。

此外，笔者在最后一周对实验班展开了问卷调查，考察各项介入措施的有效性，并对学生的反馈及评价进行了分析（见表3）。

问卷结果显示，受试者对新教学模式采用的大部分介入措施持肯定态度。其中满意度最高的一项为数据库及其他网络资源的介入，83%的同学认为其对自身写作的帮助较大。他们反映，以前写作时常常搜肠刮肚却找不到合适的表达，或明知表述有问题却不知如何修改，但自从有了数据库和网络资源的介入，很多难题都能自主解决。同时，受试者对三级评议机制和激励机制的反馈较好（满意度达到78%和81%），他们在反思日志里写到：“以前自己写了作文从来不看，现在通过自评及互评训练，发现了自己的很多问题，也深深体会到评改的重要性，从中获益匪浅”、“现在写作就像游戏过关，为了获得更高分会一遍一遍地修改”。笔者发现，很多同学已经逐步养成了修改作文的良好习惯，说明评改措施的介入是有效的。此外，受试者对写前阅读、课堂讨论及反思、小组合作等策略的介入效果也比较认同。相对而言，他们对写作档案和写作软件的介入效果满意度相对较低。究其原因，部分同学认为填写档案比较耗时，而写作软件打分误差较大，其信度和效度方面还有待提高。虽然问卷结果反映出一些问题和不足，但总体而言，大部分学生对新的教学模式比较认同。

三、结语

作为语言学习的一部分，英语写作是一个输入、输出交替循环的学习过程。因此，写作训练不应当只关注写作的结果，而应该回归语言学习的规律，兼顾信息的有效输入与输出。本次实验试图改变传统写作教学模式，通过“读、议、写、评”同时拓宽输入、输出两大端口，以互动为推动力，同时辅以有效的介入、监管和激励措施，切实提高学习者的写作水平和写作热情，同时培养学生自主学习能力。实验结果证明，本次的写作教学模式探索取得了较为理想的效果。

参考文献：

〔1〕Gass， S. M.， L. Selinker. Second Language Acquisition： An Introductory Course （3rd edition） [M]. New York： Routledge， 2008.

〔2〕戴运财，戴炜栋.从输入到输出的习得过程及心理机制分析[J].外语界，2010（1）：23-30.

〔3〕刘春燕.语言输出与外语学习[M].北京：世界图书出版公司，2008.

〔4〕束定芳.外语课堂教学新模式刍议[J].外语界，2006（4）：21-29.

〔5〕文秋芳.输出驱动假设在大学英语教学中的应用：思考与建议[J].外语界，2013（06）：14-22.

〔6〕张艳红.大学英语写作教学的动态评价研究[D].上海外国语大学，2012.

（责任编辑 徐阳）