课堂教学改革不应止于效率

张骅

课堂教学改革旨在提高教学效率，重视教学环节技巧，但忽视课堂文化培育和学生思维发展。教学改革不应止于效率，必须坚守育人树人的宗旨，遵循教学的内在秩序，发展学生的思维能力。

育人价值教学规律思维能力“高效课堂”是目前课堂教学改革的普遍提法。但当下教学所追求的这种“高效”，在很大程度上是知识的高效，应试学习的高效，有很强的功利色彩。淡忘了教学的教育性，缺失了教师的人文关怀，忽略了学生的思维发展，难以有真正的长效和高效，难以提升课堂的品质品位。优质的教学不能只有效率，还必须坚守育人树人的宗旨，遵循教学的内在秩序，发展学生的思维能力。

第一，理想的课堂，必定坚守育人的宗旨。教学一定具有教育性，应该牢牢指向人的发展。学校教育需要思考和回答这样的问题：办什么样的教育和怎样办这样的教育。学科教学必须思考教什么、怎么教、为什么教等基本问题。“教什么”回答的教学的内容，“怎么教”回答的是教学的策略、方法、方式，“为什么教”回答的是教学的价值取向，即教学为了什么，我们要培养什么样的人。

当课堂只追求效率的时候，很容易忽视教学的价值取向、意义、目标，忽视学生的学习兴趣、情绪、信心、动机、信念，忽视对知识的意义和价值的关照和思考，忽视解决问题的能力与创新精神。这些贯穿人的一生的核心素养，需要一个较长的时间坚持不懈地加以培养，无论如何不能日日清、周周清、月月清。过于强调教学效率，重视完成教学任务和教学进度，使环节模式成了重要的，而关于环节模式的意义却没有追问。有句话流传很广：我们走了很远，却忘记了为何出发？课堂改革中，“为什么教”的问题往往被淡忘了。

夏丏尊先生说：“学校教育如果单从外形的制度与方法上走马灯似的变更迎合，好像掘地，有人说四方形的好，有人又说圆形的好，朝三暮四地改个不休，而于池所以为池的要素的水，反无人注意。”池之为池的“水”，不仅仅是知识，更重要的应该是人文、人性、文化的因素，是学生学习的信心、兴趣、意志、思维方式这些良好品质的培养，是诚实、善良、正直、感恩、同情等德性的培养。它们不是具体的知识，却能驾驭知识，驾驭人。教学必须从知识中生长起良好的思想品德，生长起智慧。

有效教学的根本追求应当是价值追求。真正有效的课堂，不在于用多快的速度把一个完整的知识体系呈现给学生，而在于让知识的习得与核心素养的养成在课堂上邂逅。只有理性知识的堆积而缺失情感价值引导的教育是跛脚的教育，无法实现人格的形成和人健康发展。美国教育学家布鲁纳说：“学习存在表层和深层两个过程，掌握知识经验的过程是学习的表层，而通过知识形成一定的思考方式、学习态度，增强解决问题的能力和自信才是学习的深层过程，真正的学习包括获取知识、发展能力和形成态度。”深度学习不仅是学习知识，而且是学习知识的方法、思维方式、价值文化等，是指向能力及素养的学习。没有任何思想含量、没有思考难度、没有思维品质提升的学习，都无法提升学习的品质。

好的教学，一定是育人与教书巧妙地融合起来，重视以思想品德来关照知识技能，让知识的学习、技能的形成体现道德的意义，在传授知识的过程中承担起培养人的重任。

第二，理想的教学，必定遵循教学的内在秩序。教育有其精美的内在秩序，即教育原理。相信成长的力量，尊重孩子按照自己的生命节奏成长，是大自然的法则，也是教育的基本法则。

过分强调教学的及时产出，快速推进，可能与教学过程本身的动态复杂性相悖，把师生的生命都机械化了，使他们成为快速运转的教学机器上的一个个齿轮，再也感受不到生命成长的喜悦。教学过程在很多情况下需要慢下来，如同听音乐那样，一首歌该几分钟就几分钟，不能加快来听，否则就不是那首歌了，整个感觉就破坏了。

课堂教学是一个不确定系统。教学里存在大量混沌的、灰色的地带，在这些地带，并不是所有的教育教学手段都能产生相应的教育教学效果。这是因为，教育教学所作用的人，其生命成长本身就具有致密、混沌、繁杂、非匀速的特征。同样一个教学方式技巧，对部分学生是高效的，对有些学生是低效的甚至是反效的。试图设计出让每个学生在一堂课上都获得高效发展的方案，是不现实的。教学改革没有单一答案，教学模式带有个体经验的色彩，往往难以复制。美国著名教育家戴安娜·拉维奇说，“在教育中没有捷径，没有乌托邦，没有毕其功于一役的终极武器，没有神话也没有童话。学校的成功很难像生产线一样移植。”单一模式容易变成机械化流程，让教师没有了独立思考。不加理解消化和改进而套用现成的教学模式，使教师无所适从。正像寓言说的，青蛙问蜈蚣：“你有上百条腿，是怎么走路的？到底是先迈哪条腿，然后动哪条腿的？”蜈蚣苦思不得其解，最后反而连路也不会走了。

教育不是简单的技术行为，更是一种深切的生命关怀。教学改革更应该关注那些有温度、有品位、有文化的细节。或许，慢下来，才能考量教育的价值，关照教育的终极目标，让课堂呈现出清淡，朴素，隽永，沉静的大气，让教育走得更好更远。

第三，理想的课堂，必定重视学生的思维发展。思维是人的发展的内核，是情感、态度、行为方式的心理基础，是知识与能力的桥梁。

我们现在谈有效课堂、高效课堂，更多的着眼于如何快速有效地让学生掌握具体知识。我们不仅把知识当作知识，把过程与方法当作知识，把科学素养变作知识，甚至把道德也变成知识灌输。我们思维方法、科学素养全部矮化为知识，直接灌输给学生，等于剥夺了思考的机会、思维训练的过程。我们恨不得课堂上的每一个环节都直指教学目标的达成，恨不得老师说的每一句话都能产生相应的教学效果。我们力图给学生一个完整的知识世界，反倒把自己和学生给淹没了。学生知道了知识，却不知晓知识间的意义和联系。掌握了解题方法，却不能理解背后的原因和道理。他们手里握住了大量的“枝叶”，却放弃了最为重要的“根茎”。

方法的知识，对学生具有终身的意义。笛卡尔说，“最有价值的知识是关于方法的知识。”钱学森说，“连思维都不科学，哪还有什么科学？”真正有效的课堂，应该是思维的发展而不仅仅是具体知识的获得。优秀的课堂，其结构逻辑建立在学生的思维逻辑之上。优秀的教师，可以透过知识的表层看到学生思维发展的路径。山东省优秀初中教师刘建宇的一节数学课，只讲了三道题，分别是有理数加减、整式加减和简单方程。为什么三道题花了整整一节课呢？他解释说，这堂课的定位是让学生明白数、式和方程之间的联系，即数是为式服务的，式是为方程服务的，而方程是为解决现实问题服务的。把数、式和方程打通来思考，是思维的深层次问题。

知识服务于思想方法。只有在思维过程中获得的知识，才具有实际的意义和价值。课堂上重视思维的训练和发展，学生才能深度学习。深度学习不等于难度学习，不追求知识的系统性，但教给学生的是思想方法的完整性。或许从一节课、一个学期来衡量，这样的教学效率可能是不理想的，但从三年、六年，学生一生的发展来说，肯定是长效的，有价值的。因此，衡量一个教师的教学是否有效，应该将时间适当拉长，给学生以足够的安静生长的时间，也给教师从容施教的空间。

知识创造的过程中，一定遵循某种思维规律。教学就是要找到知识中思维的痕迹，让学生掌握学科的基本思想，就是要提示蕴含在不同显性知识下的相同的思维方法、知识结构和内在联系。有人说，三流的教师讲知识，二流的教师讲方法，一流的教师讲基本思想和方法产生的过程。优秀教师不在于会做题、会讲课，而在于能够系统地把握学科知识，知晓知识的来龙去脉，对知识和教育有自己独到的理解和视角，化繁为简，凸显学习过程中的思维质感，让课堂呈现出一种阔大的气象和格局，让学生体会到求知的快乐。