动态生成：学生在课堂的中央

顾颖

研究表明：学生对所教内容的平均回忆率为教师讲授5%、学生阅读10%、视听并用20%、老师演示30%、学生讨论50%、学生实践70%。因此，数学教学中，要把学生放在课堂的中央，让学生成为课堂学习的主动参与者、合作者和创造者。

一、理解概念动态生成：“问题让学生提”

爱因斯坦曾经说过：“提出一个问题往往比解决一个问题更加重要。”有了问题，学生的思维就有了方向；有了问题，学生的思维就有了动力。因此，在课堂教学中，教师要善于创设问题情境，鼓励课堂上“学生提问题”。

例如，在教学“三角形的认识”时，我首先请学生联系实际，说说在日常生活中，哪些物体的形状是三角形的。然后发问：“那么，你认为什么样的图形是三角形呢？”学生回答：“有三个角的图形叫三角形。”我出示投影（图1）。投影一出示，很多同学先是满脸疑惑：这也是三个角，可为什么不是三角形呢？接着便议论纷纷：看来，有三个角的图形不一定就是三角形。有的同学思考片刻便抢着说：“这个图形虽然是三个角，可是它不是三条边。我觉得有三个角三条边的图形才叫三角形。”很多同学听了他的话觉得有道理，纷纷点头称是。我笑而不语，又出示了一张投影（图2）。这个投影一出，同学们更茫然了：这也是三个角，三条边，怎么不是三角形呢？教室里又是一片讨论声。我见火候已到，利用课件演示：三条线段，首尾依次连接，围成三角形。同学们看到这个演示，又通过讨论，得出结论：三条线段围成的图形叫做三角形。这时，大家才长长地出了一口气，脸上露出了成功的喜悦。一串问题，引发了孩子对一个概念的正确理解。

二、认知建构动态生成：“方法让学生悟”

荷兰数学家弗赖登塔尔说过：“学习数学的唯一正确方法是实行再创造。”学习者不实行“再创造”，他对学习的内容就难以真正理解，更谈不上灵活运用了。

三、学习方法动态生成：“思路让学生讲”

英国大文豪萧伯纳曾言：如果你有一个苹果，我也有一个苹果，彼此交换，那么每人只有一个苹果；如果你有一个思想，我有一个思想，彼此交换，我们每个人就有了两个思想，甚至多于两个思想。由此可见，教师在课堂中，应多为学生创设自主交流的时间和空间，让学生在自主交流中，相互合作，相互启发，相互借鉴，共同提高。

例如，认识轴对称图形的概念后，我出示长方形、正方形、平行四边形、梯形等学生已学过的平面图形，请学生选一个最有把握的，说说它是不是轴对称图形？有的同学说“是”，有的说“不是”，各种声音交错在一起。通过争辩后，学生逐步认识到，原来“看一个图形是不是轴对称图形，主要是看它对折后能否互相重合”，最终形成了好的学习方法：一定要对照标准，一定要实践操作，才能不断接近“真理”。

四、学习内容动态生成：“错误让学生析”

建构主义学习观认为，学生的错误不可能单独依靠正面的示范和反复的练习得以纠正，必须是一个“自教者否定”的过程，而“自教者否定”又以自教者反省，特别是内在的“观念冲突”作为必要的前提。利用学习错误，并及时引发这种“观念冲突”，能促使学生对已完成的思维过程进行周密且具有批判性的再思考，以求得新的深入认识，这既有利于问题的解决又培养了学生的反思能力。

例如在执教“圆的认识”时，教学“画圆”这一环节时，我先让学生用圆规在自己的练习纸上尝试画一个圆，并选择了几幅典型的作品放在投影上让学生观察（选择的作品有：①起点和终点不在同一位置的；②把“圆”画成了鸡蛋状的；③将弧线画得时隐时现，时粗时细的等。）看到这些作品（不知名的），学生哄堂大笑。“你们在笑什么？”我微笑着问。同学们齐声回答：“这些都不是圆形，画错了！”听到孩子们的回答，我立刻引导他们分析出现问题的原因，甲生：圆心没有固定好，所以画出的不像圆；乙生：画圆时半径发生了变化，也画不出规范的圆；丙生：用力不均匀，圆规的使用方法不正确也会出现这些问题……错误的原因都被学生一个个找出。我接着说：“画圆应该注意哪些问题？怎样才能画出一个既规则又美观的圆呢？”学生有了前面的操作和评价，很快总结并概括出了画圆的方法。

学生在主动参与找错、议错、辨错、改错的反思中，既加深了对知识的理解和掌握，又提高了自己的分析水平，可谓一举两得。

总之，在数学课堂教学中应创造性地使用教材，努力创设趣味、开放、灵动的探索情境，让学生在动态生成中学会知识，形成方法，积淀素养，展现生命的活力。

参考文献：

杨天志.生成的课堂：关于“生成性课堂”和“课堂生成”的探究[J].消费导刊，2008（14）.