对当前教师反思的几点思考

李贵仁　吴琼

摘要：教师反思与教师发展的专业化密切相关，它是教师职业生涯可持续发展的重要推动力量。当前，为了更加关注教师反思，以反思引领教师成长，需要对以下几点加以重视：认知冲突的生成是促进教师反思的关键；教师反思的有效进行离不开归因策略的良好运用；构建“反思生态”是教师反思持续性的保障；“教师元反思”有助于预防或解决反思的机械形式化倾向问题。

关键词：教师反思；专业发展；思考

中图分类号：G451.6文献标志码：A文章编号：10017836（2016）06002503

自20世纪80年代以来，“培养反思性实践者”“反思性教学”“培养研究型教师”等理念观点层出不穷，教师反思与教师专业发展和自身成长紧密相连，成为了炙手可热的话题。当前，随着教师反思的实施和开展，人们发现并非所有的教师反思都是有效的，“一些教师反思并没有成为教师发展的助手，而是成为教师沉重的工作负担。”[1]教师反思的实施也出现了诸多问题——不愿反思、不会反思、不能反思和不敢反思给教师反思带来了阻力。为了走出教师反思的困境，更加关注教师反思，积极推进教师反思的持续性和有效性，以反思引领教师成长，就需要对一些关键环节和方面加以关注和重视。具体说来，当前的教师反思至少要在以下几个方面予以重视。

一、认知冲突的生成是促进教师反思的关键

教师反思是教师立足于自我的实践基点，对自身的意识、行为和行为的依据，以及与自身职业相关的活动和经历经验加以审视和扬弃的一系列过程。这种审慎和扬弃即是教师对以往和当下的自我行为意识及其依据（如信念、价值取向等）、相关的经验经历中正确或合理的部分加以肯定和发扬，对其错误或不合理的部分加以否定或修正的认知活动，其中的肯定和发扬通过“自我认同”的思维活动而进行，而否定或修正则要依赖“认知冲突”来实现。因而从“自我认同”和“认知冲突”的心理建构层面考虑，教师反思的过程也是“自我认同与认知冲突的统一”[2]。

对于教师反思中“自我认同”和“认知冲突”两部分而言，其促进教师反思的关键在于认知冲突的生成。教师的反思有对自身相关因素或内容加以认同的一方面，但反思中的“自我的认同”在很大程度是一种对个体现状的厘清，没有认知冲突的教师反思，终会使其陷入内向、封闭和狭隘性的泥潭，“而内向性、 狭隘性的反思，只能使教师画地为牢、固步自封。”[2]若要促使教师产生新的反思，推进和提升教师反思的层次水平、提高教师专业素养，其更为活跃的“认知冲突”则更为关键和重要。教师反思中所产生的认知冲突是其问题意识的生动呈现，冲突即为教师新近遇到或获取的相关因素与原有图式发生了碰撞和矛盾，教师通过这种碰撞冲突能够更好地对自身的意识行为和理念取向进行批判怀疑，进而完成对自身相关因素的同化顺应以达到主体的再平衡，达到自身的不断修正和完善。因此，要促进和提升教师反思的进一步发展，以反思引领教师专业成长，我们需要对教师反思中的“认知冲突”给予重视，以“认知冲突”为突破口，推动教师素养和教育教学效能的不断提高。

为了促进认知冲突的生成，从而对教师的反思和专业成长有积极的作用，教师自身的责任意识和能力储备是重要前提，教师与他人的交流互动必不可少，而且教育教学的环境机制的作用不容忽视。当然，也需要有效的教育教学变革。

二、教师反思的有效进行离不开归因策略的良好运用归因，是指个体对自身或他人过去、当下行为及结果所产生原因进行解析的一种认知活动，而教师的反思必然离不开对教育教学活动中的有关行为及结果的能动解析，因而引导教师在教育教学活动及反思的过程中合理地进行归因，对于教师反思的有效性和反思水平的提高而言意义非凡。

归因策略的良好运用是教师反思的重要推动力量。一般来说，按照教师对教育教学行为、理念及结果所做的归因，其归因取向可分为消极的归因和消极的归因（如下表）[3]。比如，当教师把教育教学中的行为表现及所产生的挫折或失败归因于自身专业素养不高（能力弱）、教育教学难度大时，他的反思多半会认为是因于自己能力不够，进而产生自卑心理，致使对以后的自我专业发展缺乏信心和动力，其职业生涯的持续有效发展便无从谈起。反之，若是教师将其遇到的挫折和失败归咎于自身努力不够、运气不好时，他的反思往往着眼于更正自身的行为意识，致力于追求教育教学技能、策略或信念的省察，努力审慎今后为提高自身专业素养而应追寻的方法途径，进而为其教育教学效能的提高和自身素养的提升增添信心和力量。 所以说，教师对于归因的取向与反思效能的高低密切相关，因而为了提高教师在教育教学活动中的反思成效和水平，教师掌握良好的归因策略极其必要。教师在教育教学活动中的归因模式或取向

不适当的（消极的）归因模式适当的（积极的）归因模式行为结果成功失败成功失败归因维度运气任务容易能力弱任务难能力强持久努力缺乏努力运气期望变化成功期望降低成功期望降低成功期望增强维护较高的成功期望情感反应缺乏情绪诱因（惊讶、冷漠）消极情绪（无能、自卑）积极情绪（自信、自尊）动机性情绪（内疚、不服输）个体行为倾向缺乏趋向任务回避成就任务趋向成就任务趋向成就任务对于教师良好归因策略的培养，需要引导和培养其树立教师职业的责任意识和使命感，以及对教师职业的热爱，这有益于教师强化和正视其工作的职责，正视其所面临的问题，有益于教师积极发挥主观能动性调整自我的状态，逐步形成积极的归因取向，从而促进教师反思的深刻进行。与此同时，这与教师的职前培养和在职培训密切相关，并需要教师对自身角色的认同和使命反思的参与。

此外，加强归因训练，可以帮助教师进行积极合理有效的归因。归因训练，是指“通过一定的训练程序，使人们掌握某种归因技能，形成比较积极的归因方式”[4]的一系列活动。目前，已有的关于归因训练方法的研究比较适宜于教师群体的是“团体发展法”。这种方法的归因训练需要指导者的参与、引导和反馈，指导者一般为心理专家或受过一定训练的教师或其他管理人员，训练以团体交流、讨论的方式进行。训练可以定期举行，需要教师的积极参与、主动配合。为了能够让训练取得较好的效果，指导者需要在训练开展前对参训教师的教育教学和生活状况进行了解，从而使归因训练取得更好的效果。“团体发展法”的具体做法为：团体内的成员（一般为3—5人）首先在一起对他们各自教育教学活动中出现的问题或获得的成果进行交流、讨论和分析，找出其所认为的原因所在，并由指导者在对每人及团体的整体情况做出较为全面分析的基础上，引导他们做出积极的归因（如自我的努力等）。然后，指导者为团体成员发放事先制定好的归因量表，每个成员填写归因量表——指导者一般会要求每人从一些常见的备选原因（如运气、情绪、兴趣、态度、能力、努力等）中挑出和自己教育教学活动中出现的问题或获得的成果最有关的因素，并且“对几种主要的因素（能力、努力、任务难度、同伴帮助等）所起作用的程度做出评定”[4]。最后，指导者对其加以收集、统计、分析，并对团体成员做出及时反馈，对他们积极合理的归因加以鼓励和肯定，逐步引导教师的归因趋于积极、符合实际。

三、构建“反思生态”是教师反思持续性的保障

对于教师的反思而言，若要使得教师反思成为其专业发展的动力，除了反思的水平和反思成效外，教师反思的持续性也是必不可少的。仅仅在某段时间内进行反思，抑或单纯为某一活动或行为意识及其依据而所进行的一两次反思，其对教师的教育教学效能及自身素养的提高来说，收效甚微。教师的反思，应该成为一种常态，也只有常态化的教师反思才能真正提高反思的实效和层次水平，才能对其成长发展带来持久动力。那么，怎样才能形成教师反思的常态化呢？事实上，构建一种校本教研的“反思生态”，以保障教师反思的常态化，从而推动教师反思的持续发展则不失为一个好的选择。

所谓校本教研“反思生态 ”，是指“在学校教育生态系统中，通过校本教研主体与校本教研反思文化环境相互作用形成的以反思为核心的教师专业生活习性”[5]，它着眼于追求和建构形成教师的反思习惯并由此推动教师专业发展，意在为培养反思型教师而营造良好的、能够与教师内在动机相互作用的外在环境机制。校本教研“反思生态”的建构，重在教师反思文化的形成和发展，从而以文化促反思，以反思促发展。因而为了保障和促进教师反思的持续有效，助力教师的专业发展，构建校本教研“反思生态”则责无旁贷。

“教师是否反思是学校教研生态文化与教师动机作用的结果。”[6]教师反思有效与否、教师反思的持久与否和“反思生态”的建设密切相连。而这种“生态建构”的重点则是反思环境机制的建设，是教师群体反思文化氛围的建构。这种反思文化氛围或环境机制的形成发展对于教师反思习惯的培养和生成来说影响甚大，其反过来又促进了教师个体乃至于教师群体反思的持续有效，最终提升整个教师群体的专业素养。而校本教研“反思生态”的建构，抑或说教师反思环境机制的建设，则需要教师个体反思与群体反思相结合，需要个体反思向群体反思的积极演进。同时，作为学校管理者，需要与教师及时交流和沟通，加强人文关怀，为教师的专业发展提供帮助和支持。另外，学校还应建立适宜性的教师反思评价机制，通过评价探讨反思的效果是怎样的，基于问题意识所做的努力和尝试成功与否，反思有怎样的收获等，进而对反思的发展、问题的解决和教师的进步做出进一步的规划、指导和引领。另一方面，学校或其他教育管理部门还可以邀请教育领域的专家学者或其他能够进行深刻有效反思的教师来介绍较为合理有效的反思理论、策略及方法途径，并尽可能使得这种邀请能够常态化，以帮助教师能反思、会反思和进行有效反思。当然，为了预防教师反思生态下其产生的不良的反思定式，引导教师进行合理的“元反思”也是十分必要的（教师的元反思在后文中有详述，这里不再说明）。

四、“教师元反思”有助于预防或解决反思的机械形式化倾向问题当前教师反思出现了一些机械形式化的倾向，其主要表现为：第一，为反思而反思，反思记录的数量多，质量低。即当前教师出于考核制度及评价体系中对于反思的规定和自身利益相关性的考虑，再加之其闲暇时间有限和专业素养不够，其常将反思视作学校分配的任务来执行，反思记录量多而质低，东拼西凑、抄袭应付的痕迹较为明显。第二，反思浅尝辄止，套用固定格式，内容空洞肤浅。即有些教师的反思止于教育中问题的表象，或者说是一种感性描述，而非持续省察其背后原因，没有积极追求教育理论上的悟、通、透，实践领域的会与慧。也就是说，部分教师的反思是一种公式化的、流水账式的反思。如机械遵照“课前反思、课中反思、课后反思”的固定套路，一味地用某一种反思方法（比如反思日记、列问题单）单纯回忆式地记录或复述即时的活动情境和学生表现，“对诸如自己为什么采用某种教法等问题缺乏深入的思考，在新理念、新理论渗透方面缺乏突破，仅仅局限于就事论事，只是一种以自我为中心的‘伪活动反思”。第三，自我封闭，缺乏交流。有些教师，除了研讨、开会和公开课等形式外，他们之间缺乏经常性的深入对话与交流，这使得其思维发散和眼界开阔受到限制，其自我反思的封闭易导致反思的封闭倾向。第四，与实践脱节。即当前有些教师的反思记录仅仅是一种情感抒发或工作应付，其记录之后很少再看，反思仅仅是反思，没有将反思的结果内化并付诸于改进和完善的行动之中，可以说是与实践脱节，纸上谈兵。

基于教师反思的机械形式化倾向，可以得知，教师反思虽然是促进教师专业发展的重要途径，是“教师职业生涯可持续发展的基础”[7]，但其本身也有一定的问题和信度、效度范围。因此，教师反思究竟能否发挥其应有之义，促进教师更加能动、可持续的发展，它与我们破除反思定式、预防或解决反思的机械形式化倾向问题关系甚大。这就需要教师积极发挥自身的主观能动性而进行对反思本身的反思——即使教师立足于自我之外对反思本身加以能动的解析、审慎和修证。这样的一种超越性的认知活动，这样的一种对教师反思的反思，即为“教师元反思”。

教师元反思，“是对教师反思的调控性指导，其理论来源在于认知心理学，类似于元认知对‘自己的认识过程及其如何运作的认识。”[8—9]它着眼于预防、纠正和解决教师反思过程中出现的失误或困境，意在帮助教师突破常规、更正更新以往的思路而进行更为有效、更高水平更为持久的反思。通过教师的元反思，教师能够立足于主体之外，以“跳出来”的视角来反省自身的反思活动过程，从而实现对反思自身的能动解析、调控和修正，以打破反思定式的束缚，预防或解决教师反思的机械形式化倾向问题，使得教师的反思更加科学合理、可持续的发展而非流于形式或僵硬机械，进而引领教师发展的自主能动性。因而，在教育教学活动中，教师为致力寻求其职业生涯可持续发展所进行的反思行径离不开“教师元反思”的合理参与，教师对“元反思”的科学运用有助于预防或解决反思的机械形式化倾向问题，为教师带来更为有广度、有深度、有效度的反思，以引领教师教育教学效能的提高和自身素养的可持续发展。

参考文献：

[1]丁道勇.教师反思的水平模型及其应用[J].教育发展研究，2012，（22）：31—35.

[2]吴全华.教师反思时认知冲突的生成途径[J].教师教育研究，2006，（4）：35—39.

[3]谷生华.教师教学归因刍论[J].上海教育科研，1999，（1）：40.

[4]王重鸣.归因训练与学习动机[J].心理发展与教育，1986，（2）：28—31.

[5]罗德勇.构建教研“反思生态”，助力教师专业成长[J].基础教育研究，2013，（12）：21—22.

[6]岳欣云.理论先行还是实践先行——兼论教育理论研究者与教师的关系[J].教师教育研究，2005，（6）：61—65.

[7]毛亚庆，鱼霞.反思：教师职业生涯可持续发展的基础[J].天津师范大学学报：基础教育版，2005，（1）：1—7.

[8]韦恩·K.霍伊，塞西尔·G.米斯克尔.教育管理学：理论·研究·实践[M].北京：教育科学出版社，2007：44，58.

[9]王瑞德.反思之困与教师元反思[J].教育理论与实践，2014，（5）：47—50.

（责任编辑：朱岚）