基于学情培养学力的农村语文教学模式研究

课程改革的核心环节是课程实施，课程实施的基本途径是教学，所以教学改革是课程改革的关键所在。在教学理论和教学实践之间，教学模式处于中介地位，因此，努力探索符合新形势下育人理念的语文教学模式是课程改革的重中之重。

雅斯贝尔斯在《什么是教育》中指出：“人的回归才是教育改革的真正条件。”这就明确地指出了我们在语文课堂教学中的育人理念应以人为本，以关注人、关注人生命成长、关注生命发展质量为根本出发点，对每一个生命个体充满终极关爱。只有当我们把对人的关注和尊重作为一切工作的出发点和归宿时，学生才能以“每一位”的方式进入我们的视野。但是，“每一位”学生有着自己的生活经历、家庭环境的影响、同伴交往中的体会，以及自己独特的个性、兴趣、特长和独立的见解，在共性的背后还存在更多的差异和个性，这就决定了不同的学情，学生的学习起点与学习状态是参差不齐的，也决定了学习结果的不同，对培养学生的学力产生了障碍。

同时，农村学生大多数为外来务工子女，缺乏自主合作的学习意识，缺乏多元对话的能力。农村语文教师总体理论素养低，教学观念落后，业务能力差，尤其对动态学情的把控缺乏智慧，难以在基于不同学情状态下进行学力培养。有些农村教师在课改潮中缺乏静心思考，过分追求花哨的课堂形式，上课只讲5分钟，结果语文教学为活动而活动。有些教师则仍沿袭“一本书、一言堂、一锅煮”的传统教育教学模式，过分地看重教师自身的地位，忽略了学生的主体地位；过分地看重教材知识，忽略了学生的学力发展；过分地看重学生的共性，忽略了学生的个性差异；导致语文教学不利于学生个性发展、学习潜能的发挥，不利于教学质量的提升。

基于以上认识，我们积极研究基于学情培养学力的农村初中语文教学模式，探索一套以“预习交流——品读质疑——合作对话——迁移实践”为教学流程的农村初中语文教学模式，让教学模式架起打通学情与学力的桥梁。教师通过对教学模式研究，构建符合“学为中心”理念、适合农村初中学生、培养学生学力的课堂教学模式，促使农村初中学生在课程学习中学力得到应有的发展；同时，使教师理解自己教学行为改变的学理与意义，不但使学生在学习过程中，养成愿学、乐学、会学、善学的习惯，促进农村学生学习方式的转变，而且提升农村教师基于学情教学的课堂有效度，从而切实提高农村学校教学质量。

具体达到以下三个转变：

1.从“要我学”到“我要学”的转变。2015年国家基础教育很重要的一个方面是要改变学生的学习状态，在教学中关注学生的学习起点、学习方式、学习过程以及情感、态度、价值观、能力等方面的发展，来解决学生学习中想知的兴趣点、能知的提升点、未知的疑惑点。就学习语文而言，学生一旦享受到“学会”的成功喜悦，便会强化学习动机，从而更喜欢学语文。因此，教学设计要基于学情、关注学法，促使学生的情感和兴趣始终处于最佳状态，从而保证施教活动的有效性和预见性。现代教学理论认为，教师的真正本领，主要不在于讲授知识，而在于激发学生的学习动机，唤起学生的求知欲望，让他们兴趣盎然地参与到教学全过程中来，经过自己的思维活动和动手操作获得知识，使学习成为自己的事。

2.从“学语文”到“用语文”的转变。新课程提倡学生学语文、用语文，并能综合应用所学的知识解决问题的发展应用意识。但语文应用意识的失落是我国语文教育的一个严重问题，课堂上不讲语文的实际来源和具体应用，“掐头去尾烧中段”的现象还是比比皆是。长期的应试教育使大多数学生只会解答某种类型的语文试题或写某种类型的作文，却不知道为什么学语文，学语文有什么用。在教学时，应针对学生的年龄特点、心理特征，密切联系学生的生活实际，采用“预习交流——品读质疑——合作对话——迁移实践”教学流程，精心创设情境，让学生在实际生活中运用语文知识，切实提高学生的语文能力。

3.从“权威教学”到“共同探讨”的转变。新课程倡导建立自主合作探究的学习方式，对我们教师的职能和作用提出了强烈的变革要求，传统的居高临下的教师地位在课堂教学中逐渐消失，取而代之的是教师站在学生中间，与学生平等对话与交流；过去由教师控制的教学活动的那种沉闷和严肃要被打破，取而代之的是师生交往互动、共同发展的真诚和激情，开展多样化的生生对话。因而，教师的职能不再仅仅是传递、训导、教育，而要更多地去激励、帮助、参谋；师生之间的关系不再是以知识传递为纽带，而是以情感交流为纽带；教师的作用不再是去填满仓库，而是要点燃火炬。而课堂教学的自主合作对话，决定了学情会随着教学内容的推进发生动态变化。这就需要教师不要急于发表自己的导向性意见，不要强求学生接受教师的立场，不要对学生予以“一锤定音“式的裁决，而是在教学中善于观察学生，倾听学生的各种看法，鼓励学生提出自己的观点，让动态学情呈现出来，了解到学生在学习中哪些地方感兴趣，哪种学习方式更有效，哪些内容已经掌握，哪些知识还很欠缺，学习的状态及气氛如何……然后从学生的需要出发，从学生可能出发，从学生的学习心理和学习效果出发，根据学生的学习状态顺势而动，及时调整自己的教学策略，改变自己的教学内容。学生学习的灵感也不是在静如止水的深思中产生，而是在合作对话、相互探究中突然闪现。变革学习方式，改进教学方法，必定能大大激发学生的学习兴趣，形成乐学、好学、会学的良好学风，最终在共同探讨中培养学力、推进教学。

那么如何进行研究呢？以“预习交流——品读质疑——合作对话——迁移实践”为教学流程的农村初中语文教学模式，围绕“如何科学把握学情”的问题，基于学情调查的途径与方法考虑，重点研究以下几方面学情，来培养学生学力。

1.课（学）前学情把握与教学设计策略。在“预习交流”教学环节，以“预习稿”为抓手，在学生做好、教师批改后开展课前静态学情研究，然后进行教学设计。在预习稿编写上研究四点：第一，教师预习稿编写应体现“预习”的功能，让学生养成良好的学习习惯，引导学生自主学习。第二，教师预习稿编写应从学生预习的视角来编写，问题要有梯度性，具有可操作性。第三，教师预习稿编写应着眼教材内容的重难点，分解重难点，可将重难点问题化、预习思维过程化，引领学生预习时突破重难点。第四，教师预习稿编写应体现学法指导，有利于学生提高自主学习能力。

在预习稿内容课堂交流时，研究预习稿所反映出的学情与教学预设的融合度，并进行重组、整合、取舍教学内容，充分体现预习稿基于学情教学的辅助地位。

2.课堂（学中）学情反馈与教学调控策略。语文课堂教学重要的不仅仅是课前的学情分析，更在于课堂生成过程中对学生学习状况的一种应激的迅速反馈与分析，也就是对课中动态学情的分析。教师在“品读质疑——合作对话”环节，可从“依据学生自主回答选择教学内容，找到学生疑问与教学预设的切合点，根据学生展示调整教学，面对学情估测的差异作出调整，根据学生注意状态、情绪状态调整学习环境”等五个方面研究动态学情，教师适时介入，或点拨提示，或表扬鼓励，或组织小组内继续讨论，让他们在民主和谐平等尊重的学习氛围中激发兴趣，及时调整学习状态，从“要我学”向“我要学”转变，从而提升学生学力。

当学情呈现时，为让学生学力有提高，必须进行学法的研究。在“品读质疑——合作对话”环节，重点研究“教学对话、阅读对话、小组合作、活动形式”。教学对话就是师生、生生对话，特别在师生对话时，研究教师课堂语言对学生的指向功能：过渡、小结、提升、点疑、深化等。阅读对话就是学生与文本、作者对话，因此，重点研究不同文体的对话通道、文本细读的对话切点、前备知识的勾联关系。当疑难问题产生时，研究学生小组内合作交流的有效性，使学生在共同探讨中达到共享、互助的对话目的。

在“迁移实践”环节，重点研究迁移、实践的应用性与实效性，使学生学力从“学语文”向“用语文”转变。

3.课（学）后学情分析与教学反思策略：根据上课的实际效果，课后进行学情、学法、学得三者关系的研究，明确得失的原因，并在作业或相关将学内容中进一步巩固。同时，要进行学生学力培养效果的研究。

基于学情培养学力的农村语文教学模式，是一种以灵活高效为追求目标的课堂教学模式。它以“预习交流——品读质疑——合作对话——迁移实践”为教学流程，重点突现语文学科教学的特质和“学为中心”下学生学习状态与培养学力的勾联，切实解决当下宁波市普通农村中学存在的学生低效学习、缺乏自主合作能力和教师以教为中心等实际问题，旨在大规模提高农村初中语文教学质量。学生在这样的语文课堂模式中，运用自主、合作、探究的学习方式，在文本、作者、生师、生生之间进行深度对话，成为课堂的主人。教师基于语文学科的特质，充分发挥自身的智慧，把学生置于教学的出发点和核心地位，应学生而动，应情境而变，从而唤醒教师自身的生命感，唤醒学生潜在的智性与创造力，唤醒文本与知识的含量，唤醒课堂的精神活力，使“教”的智慧与“学”的智慧相互融合，相互促进，推进学生学习方式的改革，使学生学力得以发展。

许鹏浩，教师，现居浙江宁波。