发展性历史教学评价的理念价值与实践应用

邓云 张奕

摘 要：发展性历史教学评价是运用科学的方法，对历史教学的进程、效果和可能影响教学的诸多因素所做的动态定性评价，其客观性的特点对有效提升课堂教学质量具有较强的指导意义。发展性历史教学评价作为推进新形势下课程改革的重要保障，是一项系统工程，需要我们在历史新课程教学实施过程中不断研究、补充和完善。

关键词：历史教学评价 课程实施水平 实践应用

近20年来，教学评价成为课程改革的重要一环。我国基础教育在结合评价发展的特点和时代要求的基础上进行了一系列改革，提出了发展性评价的基本内涵和实施建议。所谓的发展性历史教学评价就是运用科学的方法，对历史教学的进程、效果和可能影响教学的诸多因素所做的动态定性评价，其客观性的特点对有效提升课堂教学质量具有较强的指导意义。

一、发展性历史教学评价的理念价值

新课程评价改革无论是在课程的培养目标还是在评价指标、方法、功能、对象和内容等方面，均进行了科学而严格的界定。如果没有科学的理念作为支撑，即使有好的评价方法和手段，也容易因错误的指导思想而脱离正常轨道。有效开展发展性历史教学评价的理念价值具体表现在以下几点。

1.目标性

对实际教学活动有定向引导功能。“评价的根本目的在于促进发展。关注学生、教师、学校和课程发展中的需要，突出评价的激励与调控功能，激发学生、教师、学校和课程的内在发展动力，促进其不断进步，实现其自身价值。”[1]

2.适应性

能与时俱进地体现新课程改革精神；能够对教育活动中存在的问题进行深入分析，找问题、提建议；能够让被评价者正视自身存在的优势和不足，从而有效地改变自身的教育或学习行为，更加有利于自己的成长进步。

3.激励性、反思性

可以让被评价者受到激励，增强发展的积极性和主动性；可以让被评价者深刻地发现问题和有效地改进活动，强化自我反思能力。

4.多样性

义务教育《历史课程标准》（2011年版）指出：“学习评价应坚持诊断性评价、形成性评价与终结性评价相结合，教师评价与学生自我评价、同伴评价相结合，量化评价与质性评价相结合的原则。”因此，在教学过程中不但要对学生的学业成就进行科学评价，更要体现学生历史学习的变化过程。

5.多向性

教学评价的主体呈现多元化的特点，因此教学评价要从单向研究转为多向研究，要“建立学生、教师、家长、管理者、社区和专家等共同参与、交互作用的评价制度，以多渠道的反馈信息促进被评价者的发展”[1]。

6.过程性

发展性教学评价能够全面准确记载个体的成长历程，从而为科学调整教学活动提供了准确的依据和参考，有效地保证了评价的客观准确性。在教学评价中要“认真探讨过程性评价和形成性评价在教学中的运用，不断调整和改进教学方式”，“既要重视学生的学业成绩，也要重视学生的思想品德以及多方面潜能的发展。注重培养学生的创新精神和实践能力，满足学生发展的需要”[2]。

二、发展性历史教学评价的实践应用

传统教学评价模式存在很多弊端和局限性，基本上是一种总结性学习终端评价，是一种单线式、级别式评价方法，而且在所有评价类别中过分强调考试成绩的界标功能，这通常难以保证评价结果的客观公正。因此，在日常的教学实践中我们探索出“多元主体评价模式”“多方法交互式评价模式”，并在近期开发出四维度观课量表对各类评价模式进行了创新性使用，充分发掘了评价中的客观性因素，效果良好。

1.多元主体评价模式的应用

传统的教学评价模式过于追逐学生学习成绩的精准和顺序而忽略了学生的个体性和教师的发展性。“多元主体评价模式”则兼顾各评价主体的能动性。对学生评价主体而言，在研究确定评价的标准和内容时，应注重听取学生的意见和建议；在整理汇总评价材料时，应注重调动学生个体的积极性和创造性；在明确评价结论时，要切实鼓励学生自评和互评；在反馈评价信息时，要密切与学生的合作，以充分发挥学生的主体作用。对教师评价主体而言，在教学活动实施过程中都有着存续发展的内在需求和主观能动性。因此，实际工作中必须明确教师评价不是排名次、分等级，而是强调教师在实践中的长足发展。

在日常教学中，注重发展性学生评价与发展性教师评价的客观性，注重师生间、学生间及教学活动与社会相关领域的密切合作。首先，在每个班级分成固定的合作小组，适当地给学生安排不同的选题，让学生积极投身于合作探究中，并在合作中对自己、同伴、教师做出客观的、有建设性的评价。其次，大胆“放权”，让学生在自主探究的同时亲临教学评价的整个过程，进一步促进“高效和谐思维课堂”的形成，有利于师生对话、生生对话、师生与文本对话的形成。当前，评价内容的综合考量俨然成为世界各国课程评价改革的共识。“多元主体评价模式”则本着“以人为本”的精神，不仅注重历史知识与能力的考查，更注重学习过程的有效开展和教学方法的综合运用。同时，把隐形的情感态度与价值观念作为综合评价的重要组成部分与学生的人格培养紧密结合起来。

2.多方法交互式评价模式的应用

发展性历史教学评价有双重要求：一方面要应用多元评价方法对教学效果做出科学、准确的界定；另一方面评价结论要对学生学习水平和自身发展中存在的问题做出科学、准确的界定。具体的方法应根据不同的教学目标灵活运用，在实际操作中应将几种评价方法综合运用，形成一种交互模式，以其客观的动态发展取代单纯笔试的僵化模式。

（1）师生合作评价法

这种方法是根据每个学生在课堂学习过程中的表现情况以学生为主体进行的评价，经由组员——组长——科代表三级进行。这种评价法既提高了学生参与的热情，又培养了学生的综合能力，也在评价中充分突出了学生的主体地位。

（2）教研人员听评法

开展有组织有规模的听课活动，对学生学习和教师教学进行系统观察。以合作交往、思维水平、探究积极性、解决问题的方式方法和发展状态为观察点对学生做出评价；以组织能力、教学态度、教学境界、教学策略、课堂驾驭为观察点对任课教师进行评价。

（3）多元测验评价法

根据教学目标和课程实际，设计一定数量的题目，在区域范围内对历史课堂的教学效果进行科学评价。应注意题目的开放性，把握方法的多样性。如自我测评法、竞赛答题法、论文及研究性学习评定法、辩论比赛评价法、成果展览评价法、汇报演出参与评定、历史活动课参与度评定等。

（4）民意调查法

根据课堂上的基本教学要素合理设计制作调查问卷，全方面考察掌握各教学要素的实施效果和达标程度。问卷调查需简明扼要、便于操作，并随时纳入评价档案管理。

（5）档案袋评价法

学生学习历史的过程，既是对历史知识和规律认知的过程，也是历史人生观、价值观形成的过程。因此，建立学生成长档案袋是不可或缺的。在内容方面，可以设立学习成绩、自身优势、纪律表现、智力水平、组织能力、协作精神、个性发展等评价项目。关键要设立“评价伸缩栏”，以供在变化的教学实践中不断丰富和发展评价标准。在使用方面，可以采用教师指导、监督，学生记录、操作的方法，以班级、小组为单位建立组员档案，人手一袋。建立实物档案同时，有条件的地方还可以建立电子档案。在结论方面，可以采用师生共评、学生互评和学生自评的方式。总之，要注意信息的整合以保证评价的客观与全面。

3.基于四维度观察量表的有效评价

在日常的评价过程当中，我们发现教学评价，尤其是课堂教学评价，还是强调主体的多样性和方法的多元化，但具体到某一个主体或某一种方法，到底如何评价、如何界定才能更全面、更细微、更客观？基于此，我们受华东师范大学课程与教学研究所、威海市教研中心的影响，也进行了对课堂观察的深入研究。威海市教研中心的董绍才主任认为：“课堂观察是一种研究方法。它将研究问题具体化为观察点，将课堂中连续性事件拆解为一个个时间单元，将课堂中复杂性情境拆解为一个个空间单元，透过观察点对一个个单元进行定格、扫描，搜集、描述并记录相关的详细信息，再对观察结果进行反思、分析、推论，以期改善教师的教学，促进学生的学习。”[3]

通过对课堂观察的深入研究和观课量表的开发，教学评价的思路也更广阔，评价的基点也更细微、更灵活，体现了教学评价的动态性、客观性，提升了教学评价的诊断、激励与反馈效能。

以《中国近代民族工业的发展》一课为例，烟台地区的老师们在上课时多数能很自然地搜集、处理相应的乡土资源。其中主要的原因是烟台作为近代开埠较早的沿海城市，民族资本主义发展较早，具备得天独厚的乡土资源优势和便利条件，包括丰富翔实的地方史志资料、客观存在的遗迹遗址、对外开放的博物馆、展览馆等等。为准确掌握评价乡土资源开发利用的合理性、实施效果和是否达到课程标准要求，部分老师设计了从细微处着手的观课量表，从教师教学、学生学习、课堂文化、课程性质等维度进行了设计，有利于对教师的教、学生的学、课堂气氛、师生互动、学生反馈等作出更符合学科特点、更有针对性和客观性的评价。

（1）教师教学维度

“乡土资源在历史教学中的应用”的观察点包括：①选择资源是否恰当？②资源对知识目标的作用如何？③资源是否突出重难点？④是否进行了课程资源整合？整合是否合理？原因有哪些？

（2）学生学习维度

“学生如何搜集和运用乡土资源学习历史”的观察点包括：①有多少学生搜集了乡土资源？是否丰富？搜集的资源利用率有多大？②学生对教师出示的乡土资源是否有兴趣？能否根据教师出示的资源积极参与讨论和探究？③学生能否恰当运用搜集的乡土资源分析历史问题？在运用的过程中还存在什么问题？④搜集的资料是否有助于突破重难点问题？对实现本环节目标是否有帮助？⑤这些乡土资源在课堂中能否有利于培养学生的能力？对学生情感态度价值观有何价值？

（3）课堂文化维度

这一维度包括：①教师准备或生成的乡土资源如何？②学生准备或生成的乡土资源如何？③学生对资源是否产生了浓厚的兴趣？④学生对乡土资源是否易于接受？⑤乡土资源的是否具有趣味性？⑥乡土资源是否具有有效性？

（4）课程性质维度

这一维度包括：①评价方式解释反馈改进建议；②交流展示；③课堂检测；④课后作业；⑤其他方式。

研究发现，将观课维度分解为教师教学、学生学习、课堂文化、课程性质四个维度，将问题研究的方方面面涵盖其中，能更具体、更充分地考查乡土资源在历史课堂教学中的有效利用情况，能更全面地监测课堂教学效果，也有利于观课后的反思与改进，是对教学评价方式的一次突破。对高层次的教师来说，教学评价仅仅依靠描述性的语言来分析和评价是远远不够的。通过大家对课堂观察量表的研发和使用，我们感觉评价的层面和质量都有了很大的提升，实现了由单一的纵向评价到专题横向焦点式评价的转变，实现了从描述性评价到定性与定量相结合的研究式评价的转变。这种转变和提升势必给未来的课堂教学带来更加科学、更加开放的引导，为课堂教学中的多元评价开辟更为宽广的路径。

总之，发展性历史教学评价在教学中起着导向、激励、促进和质量监控的作用，是推进新课程的重要保障，是一项系统工程，需要我们在历史新课程改革过程中不断研究、完善，需要在具体实施过程中分层推进、推陈出新。

参考文献

[1] 朱慕菊.走进新课程——与课程实施者对话[M].北京：北京师范大学出版社，2002.

[2] 烟教办.烟台市初中教学工作常规（[2012]50号）[Z].2012

[3] 董绍才.基于课程标准的历史生命化课堂教学的构建与实施[M].济南：山东友谊出版社，2013.

【责任编辑 郑雪凌】