对话教学中生命意蕴的反思与建构

张跃先

摘要；师生应在平等、宽容、沟通与合作的教学氛围下展开完整的、真实的对话，以促成学生在获取知识之外的进步与发展。然而，当我们反观目前的对话实践时，会发现对话教学不重视学生的内在感受，学生的精神世界并未获得与知识、能力的同步成长，学习成了学生生命中不能承受之重。具体体现为对话实践中生命教育的空场；学生主体地位的丧失；教育的标准化压抑了对话主体的生命灵动。为更好建构师生的意义世界与生活世界，对话性实践需以知识为起点，注重内求与发展；需重建师生关系，展开对话教学；需尊重个体生命的独特性。

关键词：对话教学 生命意蕴 反思 建构

身处一个对话的时代，对话精神也必然会渗透至教育领域。因此，师生应建立基于民主、平等的主体间性关系，进行真实的、完整的对话，使对话表现出更为丰富的教育内涵，以促进学生人格的全面发展。

一、对话教学中的生命意蕴

日本教育学家佐藤学教授在《学习的快乐——走向对话》一书中，对于学校教育教学活动曾经提出过非常精辟的见解。在他看来，教学从本质上讲应是一种对话性实践。依据他的观点，对话精神在教育领域应有其独特的价值。科林伯格也曾提出：“在所有教学之中，进行着最广义的对话。不管哪一种教学方式占支配地位，这种相互作用的对话是优秀教学的一种本质性标识。”[1]由此可见，教学应是一种对话性实践。在这种对话性实践中，教师应鼓励学生积极体验、大胆探索、参与对话，在对话中了解世界、认识自我、以无拘无束的姿态尽情舒展自己的生命。教师应走出课堂上的独白和灌输，以基于平等、交流、沟通、合作的态度倾听他们的意见，接纳他们的观点，与他们在精神上、心灵上相遇，共享彼此的价值观、世界观。教师要意识到教育的终极目的不只是授人以技，应着眼于学生的生存需求，关注学生的生命成长，使得从对话中走出来的学生不仅具有广博的知识、精深的专业技能，更要有健全的理性、充盈的人生。也就是说，对话教学不仅承载着知识传承的使命，亦担负着个性养成、能力培养、情感陶冶、德性教化的承诺。

二、对话教学中生命意蕴的反思

教育就其本质而言，乃是一种精神现象，如果只是借助科学化的努力，有意无意排斥其精神维度，看不到学生在获取知识之外的进步与发展，那就模糊甚至遗忘了教育学科的性质与目的。

1.对话教学中生命教育的空场

以德国教育家赫尔巴特为代表的主知主义者特别强调“知”的作用，认为人的一切行为都是建立在“知”的基础之上的，并主张学校教育应以科学知识为主要内容。此外，笛卡尔、斯宾塞、康德也主张科学知识最有价值，认为只要掌握了科学知识，人类生命生活中的全部问题都可以得以解决。他们注重知识的客观性、确定性、实证性，将传授科学知识、发展人的理性视为教育的终极目的，将教学视为一种价值无涉的活动，无视人的内在情感及需要。正如威尔伯所言：“科学这头蛮牛闯进了意识的瓷器店，把艺术、道德、冥想和灵性打翻了一地。”[2]在这种工具理性支配之下的师生交往，因其特有的外施性、强制性、分离性而使得对话教学缺少了应有的生命活力与育人魅力。人们为了生存而受教育，对话过多地看重知识的传输、技能的训练、规范的养成、竞争资本的储备，对话沦为个性谋生的工具。师生之间的沟通交流仅限于学科知识领域，教师只需以符合技术要求的方式传授知识即可，对话教学成了知识技术和职业训练的延伸，师生只是以简单化、模式化的交往方式实现着既定的目的和任务，没有了心灵的对话与沟通，忽略了教育主体的内在感受及价值追求，学生只是机械地、被动地、僵化地习得知识和经验。这种过分强调知识系统性、理论性、完整性的对话，因肢解了作为人的生命的整体性，便很难抵达学生的内心世界，很难养育培植学生健全的心灵。因而对人的解放与发展而言，必将是有害的。

2.对话教学中，学生主体地位的丧失

现在学校的领导、教师及管理人员，都是在以“教”为中心的教育体制下成长起来的。以“教”为中心的传统观念已根深蒂固，改变起来非常困难。在这种铁定的框架内，教师与学生被分别定位为训导者与受训者的角色，师生之间自然形成了一种自上而下的控制与被控制的关系，学生的主体身份不被认可，教师借助各种交往技巧来约束学生，对话关系成为实现既定目标的工具。在这种强势不均的对话情境中，学生作为情境主体的地位与势力均被渐次消除，无论你是否优秀，无论你主观意愿和客观效果怎样，只要你进入了这个场域，教师都会对你所有的细节进行详尽考虑并制定出相应的规则，学生鲜有机会进行情境规定之外的尝试与突破，任何脱离既定内容、程序、规则的细微的行为偏差均会被及时矫正，整个对话过程充斥的是教师的主观意见，教师一厢情愿地固守着“我的地盘我作主”的信念，学生仅仅是规则的习得者与服从者，课堂成为一个充满权威、不容置疑的世界。

显然，这样的对话并不是基于民主与平等基础上的本真对话，而是建立在权威基础上的虚假对话。学生会将老师的所有言行视为一种合理化行为，对教师的态度、观念与信念盲目效仿，认可老师所持有的诸多评价，并以此对自己的行为进行矫正或鼓励。他们收敛起了自己的多种需求和个性特征，任由自己处于无意识状态下的“向师性”和“随他性”，不知不觉扮演起了言听计从的角色，本应是激起头脑风暴的课堂，却寂静的让人害怕，着实令人忧郁。

3.教育的标准化压抑了对话主体的生命灵动

人的天资和禀赋是存在差异且绝无完全相同的，学生也因其独特的个性而尽显魅力且标识着自己的存在。因此，在对话场域中，他们各自作为意义建构的主体、能动的文化实体，因不同的背景、知识基础、生活阅历而形成不同的认知方式，表现出不同的个性特质。对话教学应尊重并体现这种差异，让他们在课堂上找准自己的位置，得到应有的关照。然而，现实的对话情境却是让所有的学生针对不同特质的学科知识展开统一的讨论，教师用同样的教学方式、模式化的教学过程、单一的评价机制按原先设计好的程序对受教育者加以引导和控制，强行让学生接纳自己的思想，嘲讽学生幼稚的言行，无视学生的奇思妙想，粗鲁地对待学生的错误，用统一的标准衡量所有的学生，学生作为有生命的主体，其情感、心灵并未得到应有的关照。教育是以“人”为本的，而“人”却不见了。教育的标准化与自我意识的矛盾日益凸显。

美国心理学家加德纳曾提出了多元智能理论，他认为人的智能分为很多种，不同的智能在不同的人身上会以不同的方式进行不同程度的组合，因而人的智能各具特色，其所接受的教育也应有所不同。然而教育的工业化操作却公然漠视儿童的个性差异，把儿童放在流水线上，用统一的模式进行着批量化的生产。这种螺丝钉式的教育，德国哲学家尼采在《朝霞》中曾对此进行了批判。他指出，当代教育最受诟病之处就是扼杀了儿童的天性，教育被工厂化，个别化和因材施教缺失，统一的教材被施加于所有的人，学生没有了主动权，生命耗于做学问，教育方式只是一味地、简单地灌输，所有这些都违背了教育的最高准则。

三、对话教学中生命意蕴的建构

为使师生交往由技术理性走向真正对话，应呼吁教育回归其本真，使对话教学回归于心灵、情感及价值观的沟通，以实现师生间心灵交往与精神相遇。

1.以知识为起点、注重内求与发展

亚里士多德宣称“知识乃是通往德性之途”[3]，他认为，人要想获得至高的幸福，必在其对理论知识的探索中。对话教学就其本质而言，乃是对知识的传承与接纳、信息的交流与获取，也就是说对话教学是以内具精神属性的文化知识为中介展开的，知识的获得是学生成人的先决条件，人类的一切良知和美好愿望知识都承载着，无论对知识多么重视都不为过。但如果仅仅把知识看作是一成不变的东西，只是凭借技术化的手段进行传承，有意无意排斥甚至消除知识传承过程中的精神维度，忽略学生主体对其的精神认同、改造、吸收和再创造，那就背离了教育教学的性质和目的，抹杀了教学所担负的促进学生全面发展的庄严使命，教育会与其本质目标渐行渐远，整个教育过程我们将看不到人的存在，看不到生命的成长。为此，尼采曾呼吁让教育摒弃媚俗，回归故土，重拾其精神家园。

雅斯贝尔斯曾说过，人之作为人的状况乃是一种精神状况[4]。对话教学从本质上讲是一种人为的为人的存在，它始终指向人并为人服务，其内在核心乃是人的价值。单纯的知识习得只能解决生存层面的问题，对生命意义的价值追问才是其旨归。然而当我们理性审思当前的对话实践，发现教学仍未走出其工具性藩篱，学生的情感体验、意志品质、合作能力、行为习惯及交往意识并未引起应有的关注。因此，在对技术至上所造成的人的异化进行深刻反思与批判的基础上，要求教育回归其本真状态，应注重知识与能力并重，人文与科学相融，尊重学生个性，满足其精神需要，激发其生命活力，唤醒其生命感、价值感、把人提到应有的高度。

此外，教师要善于挖掘教材中的人文意蕴，将饱含生命情感的、经过内化的知识以学生喜闻乐见的方式与其共享，真正走进学生的内心世界，让他们用心去感受、去体验，逐步引导他们走向道德的崇高和精神的丰满，共同追求灵魂的高贵与卓越，让对话教学真正成为师生探寻德行、完善人格、成就品质的过程。

2.重建师生关系，展开对话教学

教学不只是一种认知过程，更是一种基于尊重、宽容基础上的平等交流过程。在此过程中，师生共同建构知识与意义，分享经验和观点，他们的视野得以拓宽、情感得以沟通、知识得以丰富、是非得以明晰、思想得以融合、价值观得以提升、认识得以升华。为此，教师必须摒弃任何形式的霸权行为，正确处理自己的课堂管理权及教学决策权，扭转学生因知识总量不足而长期处于被支配的地位，积极营造动态的、生成性的教学氛围，鼓励学生针对开放型问题展开讨论并提出自己的见解，留给学生足够的思考时间，将评判权交与学生，以培养他们的理性思维并形成其批判性精神，允许学生展开“我性”思考，认可学生对知识的理解，鼓励他们依据自己的经验背景，用自己特有的方式去建构。因此，对话教学更应注重其启发性、教育性、批判性，尤其是批判性，如果学生缺失了这一品质，他所获得的东西一定不比教师多，教育也就很难培养出远比教师更为出色的学生。同时，对话教学要谨防教师的话语霸权，对学生的引导要行于当前且止于当止，让学生在无拘无束的课堂空间里经由自己的思考形成正确的辨识力与纠偏力，而不再只是作为教师设计情境和制定规则过程中的旁观者。教师要将学生视为一有生命的主体，师生双方共同以主体身份参与到生命这一建构过程中，向对方敞开心灵，使课堂的精神空间更为饱满且充满活力，最终形成一种民主、平等、自由的对话关系及课堂文化。

3.对话教学应尊重个体生命的独特性

尼采在一百年前对教育的批判给我们反思当前的对话实践带来了无穷的启发，对话教学应尊重儿童成长的自然节律，应尊重儿童个性。一直以来，我都很欣赏柳宗元的《种树郭橐驼传》，他所总结的种树成功的经验如果用八个字来概括的话便是顺乎天性、循乎自然，也就是要遵循树木生长的自然规律，以培养其健康的本性。同样，在传统农业社会，农夫也会依据不同作物的生长特性及其所依赖的土壤、气候等精耕细作。所有这些都在给我们以启示，教育应以认可人、珍视人、挖掘人的自然天赋为前提，为个体生命提供适切的条件，让他们有更多的发展机会。

“教育的目的在于使人成为他自己，变成他自己。”[5]对话教学应从尊重儿童的个性出发来培养和教育儿童，承认他们的差异，且把这种差异看作是最重要的教学资源，深入了解不同学生的学习习惯、学习方式。就对话内容而言，教师所设计的问题及呈现的方式应满足不同层次学生的发展需要。就对话方法而言，应兼顾每个学生的学习需要并给他们提供个性化指导，帮助他们找到最适合自己的对话方式，让他们以最大的自由探索并建构自己的知识领域，从而使其获得长足的进步，成为一个极具个性且全面发展的个体。显然，教育内在的真正平等及学生独特生命价值的体现只有通过差别化的对话实践才能实现。

参考文献

[1] 钟启泉.对话与文本：教学规范的转型[J].教育研究，2001（3）.

[2] 帕克·帕默尔.教学勇气：漫步教师心灵[M].吴国珍，等，译.上海：华东师范大学出版社，2005.

[3] 亚里士多德.尼各马可伦理学[M].廖申白，译.北京：商务印书馆，2003.

[4] 徐继存.教学生活的精神意蕴[J].课程·教材·教法，2012（3）.

[5] 联合国教科文组织国际教育发展委员会.学会生存——教育世界的今天和明天[M].北京：教育科学出版社，1996.

【责任编辑 孙晓雯】