“项目主题式”教学模式的职业性和多元性考核评价

翟耀辉

摘 要：职业教育“项目主题式”教学模式是一种以培养学生创造精神和团队意识等为目的之一的特殊教学模式，该模式必然会有着一套适合自己发展路向的独特评价体系。本文将从“项目主题式”教学模式的职业性和多元性角度来分析它的考核评价要素。

关键词：项目主题式 职业性 多元性

课 题：本文系2014年度中国职协立项研究课题《机电一体化专业项目主题式课程‘一体化教学模式与研究》（201456）研究成果。

教育科学的发展历史告诉我们，科学客观公正地衡量一种教学模式的运作效果，不但要从该模式建构过程的层次性、创造性和愉悦性等非理性层面去加以评价，而且更要从该模式运作过程的效果、效益和效率等理性层面去加以考虑。

在这一评价标准制定的过程中，既要全面考虑科学技术发展对企业行业从业标准不断提升的新要求，又要综合衡量区域经济发展对职业岗位种类结构不断优化的新取向，还要整体兼顾主题工作任务达成效益不断提髙的新动向，更要适时体味师生群体个性发展新趋向，在充分结合学校和企业办学实情的基础上，根据职业教育“项目主题式”教学之行动性目标、生成性目标和表现性目标等要求来确立该模式的评价指标和各项评价权重，在充分考虑学生差异性的基础上，按照学生个体从“初学者到专家”的职业成长规律及学生个体所处的不同职业发展水平阶段来设定不同的评价标准和评价系数。借以增强该教学模式之有效教学的可能性及相关评价主体参与评价活动的积极性与主动性，进而不断突显该教学模式之评价标准科学性的特征。

一、评价内容的职业性

评价内容受其教学工作范畴的影响，诉求的是“评什么”等问题，一般来说，与掌握的知识、应具备的能力及所要求的素质的教学目标相一致，不同的课程应有不同的评价内容。即使是同一门课程，其理论课与实践课的评价内容也应有所不同。也许正是受这一评价思想的影响，传统的教学评价论认为职业教育的评价内容主要包括课堂教学评价和实训教学评价两个方面，课堂教学主要以理论知识为评价内容，实训教学则主要以实践知识为评价内容，将二者作为简单的线性关系分别进行价值评断，人为地割裂了理论与实践之间的紧密关联。

而职业教育“项目主题式”教学模式之评价论是以生物学原理的基础生成学说为其发展根基的，其评价内容是以项目情境为载体、以主题工作任务为评价边界来进行划分的。它无论是在岗位任务的分析、主题任务的再构、具体任务的展开、项目情境的重塑等为主旨的理论教学内容层面，还是在项目产品的合格率、主题任务的达成度、具体任务的完成度、合作精神的铸就度等为内涵的实践教学内容方面，都非常注重教学评价与岗位任务的有效对接，都注重在一件件具体工作任务的有效达成和一个个典型产品的圆满产出中来体现“项目主题式”教学评价内容的职业性和社会性等特征。

“项目主题式”教学模式内容评价观有效地突破了传统教学评价观中有关课堂教学与实训基地相分离的物理环境边界论思想的局限性，打破了学科体系教学内容评价观的桎梏，突出了行动导向教学理念的重要地位，有效地将理论知识与实践知识在项目情境和主题任务中实现了一体化，圆满实现了将知识与技能、过程与方法、情感态度价值观二个层面的教学目标有机统摄于职业教育“项目主题式”教学评价内容之中的目标。

二、评价主体的多元性

评价主体诉求的是“谁来评”等问题。传统的教学评价以基于建筑学原理的基础构成学说为其建构依据，其评价主体体现的是“一元化”的封闭型结构，但根据复杂科学有序性原理所强调的系统开放性原则的要求，教学评价工作作为一个有机系统，其必然要保持一定的系统开放性，这样才能使系统内的增熵与负熵保持动态平衡性，避免许多不确定因素的产生，进而使整体教学评价系统科学有效地运行。

职业教育“项目主题式”教学评价是一个由多种元素组成的有机系统，评价主体作为该系统中的一个子系统，其必然要保持适当的开放性。因为只有开放，才能使评价主体由单一型走向复合型，才能建构成一个由教师、课程专家、学生和行业专家组成的多元化评价共同体。有了这一多元性的评价共同体，不但学生可以通过共同参与评价活动，对教师的教学效果进行价值判断，对自己的学习效果进行理性反思，进而促进自我修养的全面发展和综合职业能力的整体提升；而且行业专家也可以通过共同参与评价活动，对职业教育“项目主题式”教学活动的主题工作任务或项目教学情境进行实际考察，进而不断完善行业从业标准；甚至教师及课程专家也能够通过共同参与评价活动，随时了解学生在职业教育“项目主题式”教学过程的身心发展情况，以便自我检视“项目主题式”教学模式的运作效果，进而在不断反馈与反思中提升自己的专业能力。

虽然多元化评价共同体能有效提升职业教育的评价质量，但要建构这样的一个多元性的评价共同体，首先要全方位收集信息，使整体评价系统呈现出开放的状态，以便对职业教育“项目主题式”教学活动的有效性做出科学的价值判断；其次要通过张扬学生主体评价地位等途径，激发学生参加教学评价的积极性：再次要通过突显课程专家和行业专家的评价主导地位的途径，根据教学内容的需要适时安排教师、课程专家、学生或行业专家等进入评价组织，进而使各评价主体在积极沟通、有效协商、多向互动等评价活动中彰显其多元性的特征。

三、评价时机的适切性

评价时机诉求的是“什么时候评”等问题。传统的教学评价重视的是教学评价工作的静态性与终结性等特征，故其引导下的教学评价活动关注的是如何在教学活动的入口和出口适时切入。而职业教育“项目主题式”教学评价关注的是教学评价工作的过程性和动态性等特点，故其引导下的教学评价活动重视在“项目主题式”整体教学过程的动态把握和教学模式操作程序的宏观统筹中凸显教学评价的适当时机和准确起点。

而这一教学评价的适当时机和准确起点又可以从以下五个方面来加以把握。

1.教学材料确定阶段

要通过仔细对比职业岗位现状与预设的教学目标之间的差距等途径来仔细筛选既符合企业职业要求又遵守学校教学规律的教学材料，进而为教学评价工作的准确切入打好基础。

2.项目重塑与主题任务再构阶段

要通过切实厘清企业发展需求与学校办学实际之间的对应关联等途径，对原定的教学项目和主题任务进行再构和重构，进而使教学评价时机尽量与学校和企业现实需求相切合。

3.主题任务分解阶段

要通过了解学生在任务分解过程中的优势与不足，切实把握评价工作切入的时机，进而实现“以评促学”的教学效果。

4.主题任务的组织与实施阶段

要通过帮助学生尝试完成体工作任务等方式，适时通过教学评价工作的切入来帮助学生克服学习障碍。

5.工作任务达成阶段

要通过观察典型产品或标准服务是否圆满生成等途径，适时确定教学评价工作的起点。

由以上可知，适时切入的评价时机，是在对教学材料确定、教学项目重构、主题任务再构、主题任务分解、主题任务的组织与实施、主体工作任务的达成五个阶段的整体把握和宏观统筹中有机生成的，任何操之过急和发展过度的评价时机都不利于对职业教育“项目主题式”教学活动进行准确、全面、科学的评价，会阻碍职业教育“项目主题式”教学质量的提升与优化。为此，切实把握好职业教育“项目主题式”教学评价切入时机，是提升职业教育教学质量的有效保证。

（作者单位：淄博市技师学院）