个性阅读偏离文本的现象分析与应对策略

郑海娟

[摘 要]个性阅读是学生个性化理解文本语言以及情感的重要手段。有效个性阅读的基点是文本。目前的语文个性阅读出现随文戏说、放任自流和随意整合等“偏离文本”的现象。因此，在教学中，要基于文本主旨、重点和体验，让个性阅读有深度、厚度和广度，这样才能提高阅读教学的效率。

[关键词] 个性阅读 文本 策略

[中图分类号] G623.2 [文献标识码] A [文章编号] 1007-9068（2016）10-027

不同的人对相同的文本内容有不同的理解与感悟。新修订的语文课程标准强调要注重引导学生对文本进行个性解读。个性阅读是学生个性化理解文本语言以及情感的重要手段，能够促进他们阅读思维能力、语感能力的提高。有效的个性阅读的基点是文本，离开文本的个性阅读是无效的。在阅读教学中，引导学生进行个性阅读要回归文本本位。

一、个性阅读偏离文本现象剖析

现在，一些教师对个性阅读存在理解上的误区，导致语文课堂上学生的个性阅读出现了偏离文本的现象。这样，不仅浪费了学生课堂上宝贵的学习时间，而且不利于学生在课堂上进行有效的语言实践。

（一）随文戏说——偏离文本主旨

个性阅读具有自主性，强调的是学生对文本的自主体验与感悟。但是，一些教师认为个性阅读就是放手让学生自己对文本进行自读自悟。一味放手就会让学生的阅读走入“随文戏说”的状态，教学也往往会偏离文本的主旨。

例如，在本校一次阅读教研活动中，一位教师执教《落花生》（人教版五年级上册）一课。在教学中，教师给学生出示课文的重点句：“花生的好处很多，有一样最可贵……也不能立刻分辨出来它有没有果实，也必须挖起来才知道。”然后提问：“同学们，你们觉得花生为什么只长在地里？为什么不像桃子、石榴、苹果那样，把鲜红嫩绿的果实高高地挂在枝头上？”学生在小组讨论的基础上开始发言。有的说：“这是花生的特性，它的果实就长在地里的。”有的说：“因为花生没有桃子、石榴、苹果那样长得好看，它怕长得太高人们会嫌弃它难看。”……对每一位学生的发言，教师都给予肯定和鼓励，整个课堂对话的气氛十分活跃。

以上案例中，从表面上看学生对课文的中心句充分表达了自己的看法，似乎个性阅读十分到位。但是，深入分析我们就发现学生的个性阅读是偏离文本主旨的。这一篇课文的主旨是“要做一个不仅外表好看而且要有内在美的人”。但是，很多学生的发言却没有切中文本主旨，有的甚至与文本主旨相悖。这样偏离了文本主旨的个性阅读，教师却不加以引导，这是不可取的。

（二）放任自流——偏离文本重心

个性阅读具有开放性，强调的是学生基于文本的开放思维。个性阅读的自主性并不意味着在课堂上随意地对文本内容发表看法。现在，一些教师在阅读课堂上，引导学生对文本进行个性阅读时，往往由于过于注重他们对文本内容的开放性理解，使课堂走入无序状态。在这样的状态下，学生的个性阅读也会偏离文本的重心。

例如，《梅花魂》（人教版五年级上册）这一篇课文的主要内容是通过对五件小事的描述，表达出外祖父对祖国的热爱之情；同时，作者运用了借物喻人的写作手法。这是教学的重心。一位教师在教学这篇课文时，在结课环节设计了这样一个问题：“同学们，读了这篇课文你有什么想法？”有的说：“在这篇课文中，作者主要描写了墨梅这一幅画。我在学国画的时候就学过，墨梅是很漂亮的。作者的文章写得和墨梅一样美。”有的说：“这篇文章主要表达了作者的外祖父由于各种原因而不能够回国的事情，最后客死他乡了。”……

以上案例中，学生的个性阅读显然是偏离文本重点的。造成这一现象的主要原因是教师设计的问题过大，从而造成学生对课文的个性阅读过于开放。偏离了文本重心的个性阅读是没有实际效果的，学生根本不能和文本进行深入的对话。

（三）随意整合——偏离文本体验

个性阅读还具有体验性的特征。学生对文本进行个性阅读的过程应该是一个对文本进行充分体验的过程。学生的文本体验其主要基点是进行有效的语言文字训练。但是，现在很多教师为了体现课程整合的思想，往往在阅读课堂上把个性阅读与其他活动进行随意整合，从而导致个性阅读偏离了文本体验。

例如，在教学《桂林山水》（人教版四年级下册）这一篇课文时，当学生对桂林山水的美丽景色进行感知后，教师这样引导：“同学们，桂的山与水是很美的。山围绕着水，水围绕着山，简直就是人间仙境。你们能不能给桂林山水这一旅游景点设计一张广告单，并写上一些广告词呢？”于是，学生纷纷开始动起笔来设计桂林山水旅游景点的广告单。有的画，有的写，有的讨论……课堂气氛十分热烈。

以上案例中，教师设计桂林山水旅游景点的广告单，其目的是为了学科整合，促进学生的个性学习。学生在课堂上开展的学习活动虽然具有个性化，但是偏离了文本体验这一阅读教学的重心。在这样的课堂上，学生根本没有进行有效的语言文字训练，也是不可取的。

二、基于文本本位的个性阅读策略

个性阅读是一种高级的文本阅读形式。有效的个性阅读注重的是基于文本的个性化理解与把握。因此，在阅读教学中，引导学生进行个性阅读时，要基于文本主旨、文本重心和文本体验。这样，才能让学生的文本阅读具有深度、广度与厚度。

（一）基于文本主旨——让个性阅读有深度

文本主旨指的是在文章中作者所要表达的写作意图以及传达的情感思想。文本主旨是蕴含于文本内容之中的，具有“隐性”的特点。在阅读教学中，教师要善于基于文本主旨引导学生进行个性阅读，这样才能让个性阅读具有深度。

例如，《唯一的听众》（人教版六年级上册）这篇课文，描述了一位没有音乐天赋的“我”独自在山上练习拉小提琴，一位老教授故意装聋给“我”予自信，最终使“我”学会拉小提琴的故事，表达了“我”对老教授的感激与敬佩之情。在学生对课文所描述的主要内容有了大致的感知与理解之后，笔者提问：“同学们，作者刚开始拉小提琴时，拉出的琴声刺耳难听，可是老人怎么还是每天坚持到林子来听作者拉小提琴呢？”有的学生说：“因为这位老人是音乐学院的教授，她知道学拉小提琴是一个艰难的过程，并且需要信心。她这样做是为了给作者予信心与鼓励。”有的学生说：“作者在音乐方面虽然没有天赋，但是对学习拉小提琴却十分积极。老人这样做是为了不打击作者练习拉小提琴的积极性。”有的学生说：“老人是一个很善良的人，她不忍心伤害一个勤奋的练琴者，同时又希望作者能实现自己的梦想。”

以上案例中，正是因为教师基于文本主旨提出“作者刚开始拉小提琴时，拉出的琴声刺耳难听，可是老人怎么还是每天坚持到林子来听作者拉小提琴呢？”这一问题，因此有效地引导学生对课文进行了个性解读。虽然每一个学生的切入点不一样，语言表述的内容和形式也不一样，但都通过自己的话表达了对课文主旨的理解与感悟，实现对文本主旨的深刻理解。

（二）基于文本重点——让个性阅读有厚度

教材中的课文，并不是所有的内容都适合学生进行个性阅读。在阅读教学中，教师要基于文本重点内容引导学生进行个性化阅读。这样，才能让学生的阅读以文本重点内容为切入点，把文本内容越读越“厚”。

例如，《圆明园的毁灭》（人教版五年级上册）这一篇课文是通过对圆明园的毁灭来使学生不忘国耻。课文的第三自然段对圆明园昔日宏伟的建筑进行了描写，是课文的重点内容之一。学生在阅读的过程中对圆明园的辉煌感悟有多深，对毁灭惨痛的理解就有多深。因此，在教学中，笔者引导学生对这一课文重点段进行个性阅读。课堂上，我首先提问：“你对圆明园宏伟的建筑有还其他了解吗？是怎么了解到的？”这样，就能够有效地让每一位学生结合自己的经验来体会，丰富对圆明园宏伟建筑的深入认识；接着，利用多媒体给学生播放昔日圆明园的宏伟建筑图片，让他们在欣赏这些图片的过程中加深对圆明园建筑的个性化认知与理解。

以上教学中，教师通过两个层次引导学生对圆明园的宏伟建筑进行个性阅读，能够有效地让他们加厚对文本重点内容的感悟与个性化理解，这样的个性阅读是有效的。

（三）基于文本体验——让个性阅读有广度

在阅读课堂上，学生通过阅读实践活动会对课文内容产生体验，并且不同的学生对同一文本的体验是不相同的。在教学中，教师要善于引导学生基于文本体验进行个性阅读，这样才能让他们的个性阅读更具广度。

例如，《将相和》（人教版五年级下册）这篇课文，以赵王、蔺相如和廉颇的君臣将相之间的关系为线索，围绕他们之间从不团结到团结共同抵御外敌的情节展开，具有很强的故事性。在教学中，笔者让学生阅读全文，形成整体感知。对课文中所刻画的人物形象，学生在阅读的过程中所产生的体验是丰富的。因此，笔者提问：“同学们，这篇课文塑造了很多的人物形象。在这些人物中，你最佩服的人是谁？请结合课文内容说一说。”对这个问题，有的学生回答：“我最佩服的是蔺相如，因为他是一位足智多谋的人。课文所写的‘完璧归赵和‘渑池之会就说明他的足智多谋。” 有的学生回答：“我最佩服的是廉颇，因为他是一位知错能改的人。课文中的‘负荆请罪这一件事就是最好的证明。” 有的学生回答：“我最佩服的是赵王，他在用人上，谁有本事就用谁，他能相信自己的臣子，是位难得的明君。”

以上案例中，学生的个性阅读是十分有效的。在课堂上，他们对课文中的人物进行了个性化解读。这样，既使他们主动地接受了文本的主要思想，又在大胆的想象、发散思维中培养了语文的素养。

总之，我们不能让学生的个性阅读走入“偏离文本”的误区，而是要引导他们基于文本主旨、文本重心与文本体验进行有深度、厚度与广度的个性阅读。

[ 参 考 文 献 ]

王甲梅.小学语文个性化阅读教学中存在的“病症”及其“诊疗”方法[J].内蒙古教育·职教版. 2015（12）.

（责编 韦 雄）