开放与远程学习的新前沿

【摘 要】

第29届亚洲开放大学协会年会于2015年11月30日至12月2日在马来西亚召开，与会者以“开放与远程学习的新前沿”为主题，分享了各国开放大学研究和实践的最新动态。本文介绍了年会概况，以“开放大学的新模式”“技术驱动远程开放教育的发展”“远程开放教育领域的新研究和新实践”“远程开放教育中的质量保证”和“开放知识运动”为线索，对年会主题报告和观点进行了评述，并对年会收录的257篇文献进行了分析，试图从本次年会中提炼出各国在开放与远程学习领域的实践经验、研究现状和最新动向，进而为我国远程教育研究与实践的发展提供借鉴。

【关键词】 开放大学；亚洲开放大学协会；远程教育；慕课（MOOC）；开放教育资源（OER）

【中图分类号】 G420 【文献标识码】 B 【文章编号】 1009—458x（2016）03—0069—06

2015年11月30日至12月2日，第29届亚洲开放大学协会（AAOU）年会在马来西亚召开。本届年会由马来西亚开放大学承办，主题为“开放与远程学习的新前沿”。来自20个国家和地区的260余名远程教育研究者和实践者参加了本届年会。AAOU主席、香港公开大学校长黄玉山教授在开幕式上致欢迎辞。马来西亚高等教育部副部长 YB DATUK MARY YAP KAIN CHING、马来西亚开放大学校长Anuwar Ali教授分别在开幕式上致贺词并发表讲话。在“开放大学校长论坛”环节，部分参会开放大学校长围绕“开放和远程教育未来发展方向”的议题，结合本国开放大学目前的发展目标，研讨了开放与远程教育的未来发展趋势。年会宣布成立“ASIANMOOC”，并要使其发挥平台枢纽作用，将AAOU各成员单位联系起来，共同分享有关MOOC的最新研究成果与最佳实践案例。本文以“远程开放教育领域的新研究和新实践”“开放大学的新模式”“技术驱动远程开放教育的发展”“远程和开放教育中的质量保证”和“开放知识运动”为线索，对年会主题报告和年会收录的257篇会议论文进行分析和综述。

一、远程开放教育领域的新研究和新实践

AAOU秘书长、香港公开大学高教研究中心主任李锦昌博士做了题为“开放与远程学习领域理论和实践的最新动态”的主题发言，认为在理论研究方面：①近十年间（从2004年到2014年），“远程学习（Distance learning）”和“在线学习（Online learning）”两个术语使用得最频繁，随着时间的推移，研究者越来越倾向使用“在线学习”一词。②通过对远程与开放学习领域4份核心期刊2004年和2014年文献关键词构成的比较分析发现（见表1），与2004年相比，2014年出现了以Massive Open Online Course、Open educational resources、Learning analytics和Web 2.0为关键词的文献；以Distance education、Online learning和Higher education为关键词的文献占总文献的比例有所增加；以E-learning和Blended learning为关键词的文献占总文献的比例有所减少。③仍以以上4份期刊2004年和2014年的文献为分析样本，采用Zawacki-Richter（2009）关于远程教育研究领域分类的方法，通过比较发现，2004年的文献中，研究最多的前三类是微观层面的学习社区的交互研究、微观层面的学习者特征分析和中观层面的技术类的研究；2014年的文献中，研究最多的前3类是中观层面的技术类的研究、微观层面的学习者特征分析和微观层面的教学设计研究；宏观层面的研究太少，中观层面的研究在逐步引起重视（Zawacki-Richter，2010；Kanwar，2014）；2014年与2004年相比，中观层面的研究更倾向于实证的研究。

在实践方面，李锦昌博士以香港公开大学为例，从学习平台、App、学习工具、OERs等方面介绍了香港公开大学混合式教与学的实践，指出技术的发展推动了远程教育的理论和实践，促进了学习者学习的开放和灵活性，MOOC就是一个很好地体现开放和灵活学习全球化趋势的例子。但MOOC的现状是，根据国际教育咨询委员会的统计数据，在注册的学生中，只有一半人会去学习，到第5周的时候只剩下了30%；在已经开始学习的学生中，超过50%的学生没看完学习材料的11%；只有不到10%的学生能看完50%的学习内容；能看完所有学习内容的学习者只有3%（ICEF Monitor， 2014）。

李锦昌博士从理论研究和实践探索两个方面对ODL（开放与远程学习）的现状和前沿进行了阐述。关注前沿，是因为尽管新的事物可能在某些方面还不够完善，但它们引领着ODL的趋势和方向。以MOOC的应用现状为例，尽管技术降低了学习者投入学习的时间和精力，但如何培养学习者的自主学习、如何基于MOOC构建新的学习模式和支持服务模式都是需要继续研究的问题。

从此次年会来看，共收录“远程开放教育领域的新研究和新实践”相关论文64篇，涉及开放与远程学习的元研究与新实践以及中西方比较研究等。理论研究主要聚焦教和学的模式、师生交互、学习者行为分析等。Azrina P. Jamal Mydin（2015）①针对传统的课程管理系统低交互、低参与的现状，将一个名为WizIQ的网络会议软件整合到课程管理系统，并提出了在线辅导的高交互模型（HIITS2），该模型主要是为解决混合学习的问题，促使学习者参与学习过程，完成学习任务。新的实践主要聚焦大数据分析、移动学习、成本效益等。Sang Im Jung（2015）分享了韩国开放大学的实践，他们对学习者的学习偏好、学籍信息、学习关系等方面建立分类标准，形成学习者的大数据，并根据大数据的统计分析给学生推送个性化服务和适应性学习内容。A.M.P.B. Abeysinghe（2015）提出了一个开放与远程学习的成本核算模型，包括直接费用和间接费用，其直接费用是指课程材料的设计、开发、生产、课程讲授和学生评价等费用，间接费用包括学术、非学术、技术、管理人员、公用事业等费用。

二、开放大学的新模式

英联邦学习组织主席及首席执行官Asha Kanwar教授做了题为“开放大学的新范式”的主题报告。她梳理了大学的演进过程，从那烂陀大学（Nalanda University）为代表的大学萌芽阶段（师生比可以达到1：5；有丰富的图书资源；自由教育；在一个物理的实体的空间进行知识的传播），到牛津和剑桥（有进入的壁垒；个别化指导的教学；承担研究和学术的职责），再到开放大学、虚拟大学和企业大学。在这个过程中，1900年之前，人类知识的翻倍需要100年，从授予外部学位到开展远程教育用了100年的时间，OER仅用了10年的时间就得以站足立稳，MOOC仅用了5年时间就显得如此重要。这些过程就是大学模式转变的过程。一项关于OER的调查显示，93.8%的老师认为OER拓宽了他们教学的方法和视野，88.6%的老师认为看了OER后会反思自己的教学，31%的美国学生会因为教材的费用问题放弃某门课程的注册，而OER上的内容是免费的。从2012年至今，注册MOOC的学生已经超过 2，500万。一项关于MOOC的调查显示，87%的学习者认为MOOC对工作很有帮助。Asha Kanwar教授认为，面对在线教育的火热，远程教育机构好像在创新等方面扮演的角色并不明显，甚至只是这一趋势的跟随者。远程教育机构似乎还没有采取更合适的办法应对OER 和MOOC的浪潮。OER正在瓦解现有的远程教育，因为学习者可以免费获得高质量的学习材料，教师们更应该关注的是对学习者的学习支持。所以，开放大学新的范式可能会是：在院校操作模式上，由机构模式转变为链接模式；在课程开发环节，由原来的院校内课程开发小组模式转变为全球化的课程开发团队模式。同时，学生也由消费者转变为生产者。MOOC也在冲击着现有的高等教育体制，课程内容的提供由原来的国家管辖转变为全球化的内容提供；教学交互由原来在学习中心的有限交互转变为借助社交媒体的P2P形式的学习；学习媒介由原来纸质书本为主，视音频和在线资源为辅，转变为全在线的类型，并进一步强调对学习行为的分析。

Asha Kanwar教授通过对大学模式转变过程的梳理，强调OER 和 MOOC对开放与远程学习领域的冲击，并提出了机构可能的操作模式。在OER 和 MOOC应用现状上，Asha Kanwar教授和李锦昌博士引用了不同的数据，Asha Kanwar教授关注功用，李锦昌博士则更关注效果。两人不约而同地认为基于这样的背景，开放大学要提供基于OER和 MOOC的课程，要重新设计自己的支持服务体系，要通过信息技术强化个性化服务，要形成开放大学的新模式。

本次会议共收录“开放大学的新模式”相关论文30篇，涉及开放大学的问题与挑战、在线课程的质量、数字化学习材料、教与学的创新、电子化评估和学习支持。通过OER和MOOC构建新的学习模式是讨论的焦点。Teoh Ping Chow（2015）认为，随着社会进入共享经济时代，远程教育机构更应该提供非正式学习的平台，由于远程教育机构的创新、包容和适应性，远程教育机构在推动非正式学习，让更多人参与到终身学习中等方面具有更重要的责任。B.G.H. Anuruddhika（2015）和Chiam Chooi Chea（2015）分别利用OER资源和MOOC进行了教学实践，提出了基于OER和MOOC的新的学习模式。崔乃鹏（2015）分析了国家开放大学2013年秋季至2015年春季4个学期的10门课程学习数据，描述了国家开放大学“六网融通”人才培养模式的实践现状。与“开放大学的新模式”相对应的辅导策略、支持服务模式、学生活动、成本效益分析等，也是本次会议讨论的热门话题。Ng.Richard（2015）针对在线学习环境下学生第一学期辍学率较高的现状，从学习内容、学习方法和作业指导三个方面进行干预，分享了促使辍学者继续学习的实践做法。陶欣欣（2015）通过对各国远程教育机构奖学金管理机制的梳理，提出了结合学校特色、可持续的国家开放大学奖学金资金管理机制。

三、技术驱动远程开放教育的发展

马来西亚信息与通信技术委员会主任HalimahBadioze Zaman教授做了主题为“通过多点触摸桌面实现数字化协作”的发言。所谓多点触摸桌面（Mi Tabletop?）是一块像课桌一样水平安装的大屏触摸显示器，可实现视觉化、文件共享、内容组织和群体决策等功能。研究者关注多点触摸桌面的基本设计理念；能否从学习者一系列的行为数据中抽取和整理出一套交互模型以测量学习成果；如何通过学习者学习行为数据的定量分析和教师的定性分析结果进行交叉检验，以评估学习者协作学习的效果。通过使用一个叫“数字之谜”的工具，研究者对比了6组学生进行的12次测验，结果表明，多点触摸桌面提供了一个可视化的、友好的协作学习模式，基于视觉认知原理，Mi Tabletop?通过多屏显示内容和流体交互，能够成为学习者的真实认知假体（代替他们的眼睛等），这样的视觉认知环境使知识可以更容易地呈现和提取，同时有利于头脑风暴和群体决策等活动的实施，从而促进了协作学习。但由于这种嵌入式技术应用于ODL领域的认知原理的研究相对较少，机器在识别用户有效行为数据方面有困难，以及研究样本相对较少等缺点，这个研究只是提供了一个后续研究的基础。

Halimah Badioze Zaman教授通过多点触摸桌面来研究可视化协作学习模式，尽管参照实验和数据收集的方法有待完善，但仍是一个很好的技术驱动远程开放教育发展的实践尝试。与之相关的可视化、共享显示器、文档共享、群体决策、内容组织、人机交互等方面都可以继续研究。

本次会议共收录“技术驱动远程开放教育的发展”相关论文87篇，涉及泛在学习、移动学习、在线学习、云学习系统、认知工具、学习分析、技术促进的学习、终身学习的技术支持、学习管理系统、社交媒体、虚拟现实、MOOC平台等。高等教育机构的研究者和学者比较关注ODL领域师生对新技术的应用，但并非所有的老师和学生都对新技术的应用感兴趣。Adhi Susilo（2015）通过研究发现，师生对新技术的“态度”“理解程度”和“技术能力”都会影响使用新技术的意向，其中新技术的应用能力对是否有意向使用新技术的关联性最大。师生使用新的技术进行在线学习时，还应该考虑什么因素才能促使有效的教和学。Billy Tak-ming Wong（2015）以MOOC为例，发现影响有效教学的因素主要有四个方面：兴趣、参与性、互动和整合。兴趣对于吸引和维系学习者、帮助学习者完成学习过程非常重要；有效地利用媒体（如视频讲座、音频文件和信息图形）有助于激发学生的学习兴趣，促进他们的学习和记忆；证书、数字徽章、每日提醒都可以鼓励学习者参与学习活动；辅导教师设置的讨论中，提供反馈和维持互动至关重要；作业对学习很重要，因为作业可以让学习者检索、互动和反思知识。此外，移动学习、学习环境的建构也是聚焦的热点。陈思铭（2015）基于国家开放大学移动学习试点项目的实践，提出了协作解决问题的策略模型，对开放大学如何通过移动学习实现协作解决问题提供了理论和实践指导意义。刘述（2015）认为学习环境对有质量的学习至关重要，并提出了在移动互联时代网络学习环境构建的模型和策略。

四、开放知识运动

印度英迪拉甘地国立开放大学副校长Nageshwar教授做了题为“开放知识运动”的主题报告，他提出了开放知识运动（Open Knowledge movement）的概念，所谓开放知识运动是指内容、信息或数据可以免费使用、再利用或分发，没有法律、技术和社会的限制。具体内容包括：开放存取（Open Access）、开放源代码（Open Source）、开放教育资源（Open Educational Resources）、开放课程（Open Courses，如MOOC）、学术的开放（Open Scholarship）、研究的开放（Open Research）、数据的开放（Open Data）、创新的开放（Open Innovations）和教材的开放（Open Textbooks）。

“开放存取”是指在互联网上可以免费获取学术出版物且没有权限的限制，以确保知识可以尽可能广泛地传播，因为资助各类研究的资金源于公众，因此这些学术出版物要免费提供给公众。

“开放源代码”不只是产品本身的开放，而是允许无限制地修改和重新发布。开源运动的官方引导者是开放源代码促进会（OSI），这是一个成立于1998年的非营利性协会。开源运动的非官方形式是来自世界各地的程序爱好者的不断维护和更新。诸如Moodle、 Drupal、Joomla、Wordpress、MediaWiki等软件已经非常流行，正在取代许多学术领域专用的软件。

“开放教育资源”提供了一个扩展教育覆盖面和扩大学习机会的解决方案，对师生的教和学产生了积极影响，有利于去除因人口、经济、地理等因素带来的受教育的障碍，从而促进终身学习和个性化学习。

“教材的开放”其实也是OER的一部分，但它迅速被全世界采纳，逐步成为解决传统出版教材成本问题的主要解决方案。明尼苏达大学的开放教科书网络（OTN）最新的数据显示，美国9所高等院校采用开放教科书的形式为学生节省了150万美元。

至于“开放课程”，MOOC 的问题在于目前只是以课程为单位，不是一系列的教学计划，大量用户只是像站在窗口外的顾客一样，没有沉浸下来认真学习，MOOC 也不提供各种参与措施来鼓励学习。因此，真正教学质量好的机构永远不会使用MOOC来进行教学，MOOC更像是慈善地捐赠了一小块点心。

“学术的开放”是指学者通过网络化和数字化的技术，开放其教学和研究，这个观点源于“知识的产生是由于社会的开放和民主”这一哲学思潮。具体做法包括开放存取、公开出版、开放教育（包括OER）、通过博客和社交网站进行网络参与等。

“数据的开放”是指教育领域的各类相关数据的开放，包括：学生数据（考勤、成绩、技能等）；课程数据（课程设置、课程大纲、教材等）；机构数据（位置、基础设施、学生人数、教材预算、师资信息等）；用户生成性数据（学习分析、评估数据、平台数据等）；政策和政府的数据（预算、支出、UNESCO统计的文盲数据、贫困和边缘化教育等）。

“创新的开放”指通过有目的的知识的互通有无来加速创新，同时拓展创新的应用范围。创新的开放需要高等教育机构以更加开放的心态促进知识转移。

Nageshwar的“开放知识运动”的目的是要实现知识在更大范围内传播，采取的途径是通过分享、合作和社区。但“开放知识运动”在提供学习机会和提高劳动者技能方面，还有更长的路要走。

本次会议共收录“开放知识运动”相关论文21篇，涉及开放知识的理论和实践、新前沿、开源平台对在线学习的影响等。“开放知识运动”核心理念在于从源头到获取和使用的开放与共享，这一理念和实践必然带来相应的观念冲突、技术障碍、知识产权和其他困难。Chew Bee Leng（2015）分享了日本开放式电子图书馆的实践，通过WEKO这一开源软件获取元数据，将不同的开放知识平台进行了整合，成功地使不同开放知识平台的内容免费再利用。他还介绍了知识跨机构共享的实践。Aldyon Restu Azkarahman（2015）发现，在开放知识运动过程中，尤其在东南亚的印度尼西亚等国家，存在着比较严重的“文化问题”，即由于习俗、传统和价值观念的差异，不同学习者在线学习的体验和遇到的困难是不同的：在对79位在线学习者进行的调查中发现，88%的学习者在线学习过程中存在文化问题，差异性主要表现在居住地、学历层次和网上学习经验的不同，因此辅导教师在每门课程开始时的针对性导学非常重要。

五、远程开放教育中的质量保证

印尼特布卡大学校长Tian Belawati教授做了题为“开放、远程和灵活学习中的质量保障”的专题报告。她说，国际开放与远程教育协会2014年巴厘岛政策论坛、2015年世界教育论坛、2015年巴黎政策论坛、2015年比勒陀利亚政策论坛都提出：要应对21世纪教育的迫切需求和挑战，“有规模的”“成功的”在线教育是关键的解决办法。因此，要督促各国政府和利益相关者，采取切实的、紧急的行动和办法，以满足在线教育的需求。可问题是，什么才算是“成功的”呢？Ossiannilsson等（2015）认为，所谓有质量的（成功的）在线教育，就是学习者有合理的途径达成他们的学习目标。那什么是质量保障呢？Harman in Belawati和Zuhairi（2007）认为质量保障是一个系统的管理和评估流程，其目的是为了监测目标达成情况，确保有质量的产出和有质量的改进。在线教育的质量保障就是要帮助学习者成功地发展他们所需的知识和技能（Bates， 2015），因此质量保障要以学习者为中心（Tait， 2015）。

国际开放与远程教育协会分析了在线教育领域40个现有的质量标准（指南），发现尽管结构或模型不一样，但涉及的元素基本相同，不同的只是评价标准和指标的细节。在这些质量保障的框架中，基本都包含机构管理、课程设计和学生支持等环节的评价标准。机构管理的评价标准一般包括机构发展策略、愿景和所拥有的资源；产品（课程设计）环节的评价标准一般聚焦课程和模块开发的过程；服务环节的评价标准一般包含学生支持、对职工的支持、信息资源等。这些质量标准模型的目的是什么呢？大致有这样4类：①认可，即对某个机构或项目进行官方的并且是证书和执照形式的评定；②认证，即依据某机构的质量模型进行的认证，一般这样的机构是非法定和非官方的；③基准测试，将该机构与其他机构进行比较；④咨询，提供议案式、结构化的指导意见。许多国家政府设立的高等教育质量保障体系中都会提及远程教育的质量保障（Tynan， 2011），质量保障体系强调的是质量文化的创建和持续的改进（Jung， Wong， &Belawati， 2013）。因此，我们要用系统的方法来保障质量，要把质量保障视为持续改进的过程，要将教育的产出视为监测质量的最重要方法，要从外部的控制逐步过渡到内部的质量文化上（（Jung & Latchem，2012）。为什么说质量是我们的生命线，因为低质量的教育从长远来讲代价是巨大的，所以我们对质量的投资是非常值得的。

Tian Belawati教授阐述了在线教育的质量观，从构成、目的、方式、意义等方面综述了在线教育领域现有的质量标准，报告思路清晰，信息量大。然而，Bates（2015）的质量观似乎并没有突出在线教育的特性，Tian Belawati教授对质量保证的综述也更多聚焦在机构自身的质量保证上。

本次会议共收录“远程开放教育中的质量保证”相关论文55篇，涉及机构的质量保证、不同学习者差异化的支持服务、学习中心支持服务质量保障、通过评估促进质量保证的实践探索、教与学的质量保障、通过课程设计促进教学从而保障质量等。在机构的质量保证方面，Lourdesamy（2015）根据英迪拉·甘地国立开放大学和马来西亚开放大学的实践，提出了开放与远程学习的质量保证模型，该模型包括学生、用人单位、监管部门和远程教育机构本身4个要素，核心的观点是ODL质量的衡量标准不应该集中在机构内部，而是要来源于学生和用人单位，应该将这二者作为最终评价质量的来源，监管部门应该成为“主持人”的角色。在实践探索方面，Dayalatha Lekamge分享了斯里兰卡开放大学6年来通过“毕业论文”“作业”和“实践教学”3个环节来提高教育硕士专业学生教学质量的案例。在学习资源质量评价方面，Cheong Heng Weng（2015）认为，现在关于学习资源的质量保证更多集中在内容、语言和教学设计上，而忽略了“易读性”（readability），无论内容、语言和教学设计的质量多高，超出了学习者易读性的级别，都是没有意义的。

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收稿日期：2016-01-21

定稿日期：2016-02-10

作者简介：崔乃鹏，硕士，助理研究员，国家开放大学学习支持与学生事务中心（100039）。

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