开放教育与个人学习

史蒂芬·道恩斯+++肖俊洪

【摘 要】

加拿大国家研究委员会的“学习与绩效支持系统”课题正在研发个人学习环境。本文阐述如何使用这个个人学习环境以最有效发挥开放教育资源支持个人学习的作用。我们在开放学习资源的聚合、解构和表征等方面的经验使我们更进一步认识到应该把课程内容理解为由相互关联的对象组成的网络（本研究选择以图形数据库形式呈现这些对象）。此外，会话对象普遍具有非文本和非表征性，因此我们把知识理解为一个由微内容组成的亚符号网络。换言之，学习与绩效支持不应该仅仅提供事实性的知识或指导学生学习某一本参考书的某些内容，而是应该传授完成任务的个人实践经验，并且尽可能呈现原汁原味的经验。

【关键词】 学习；培训；教育；分析技术；个人学习环境；个人学习记录；开放教育；开放教育资源

【中图分类号】 G420 【文献标识码】 B 【文章编号】 1009—458x（2016）03—0005—12

导读：2015年本论坛连续3期刊登了史蒂芬·道恩斯为我们撰写的“网络世界学习”系列文章：《不仅仅是免费——网络世界的开放学习》（2015年第4期）、《突破机构教育之囿——网络世界的个人学习》（2015年第5期）和《超越常规评价方法——网络世界的成绩认定》（2015年第6期）。本期的这篇文章《开放教育与个人学习》在很多方面与这3篇文章相互呼应，前3篇文章的特点是理论性和前瞻性，而本期这第4篇文章则更加侧重应用层面的论述。当然，必须指出，这篇文章依然沿袭道恩斯风格——旁征博引且跳跃式思维时有所见（其实他也意识到这点，因此在根据我的审稿意见进行修改的过程中努力克服跳跃式思维，然而“旧习难改”，终究留下一些痕迹），因此有些段落需细嚼才能领悟其意图。

本文首先介绍“学习与绩效支持系统”课题的研究背景和目标，即研发下一代教育技术——个人学习环境——以满足加拿大经济社会发展对人才技能（更新）的要求。可以说，这个系统是对目前职业培训和专业发展模式（甚至从某种意义上讲是对主流教育模式）的颠覆；传统正式学习模式的最大特点是强调知识传输、记忆和复述，而职业培训和专业发展则呈现鲜明的学校化和正式学习化。因此，诚如作者在此前发表于本论坛的“网络世界学习”系列文章中所指出的，“正式学习”模式越来越不适应网络世界获取知识和掌握技能的方式、方法与特点。学习与绩效支持系统为教育/培训供需双方提供一个交流平台，开发培训项目，帮助学习者管理个人学习并提供相应的支持服务。

第二节阐述对开放教育资源的新认识。我们一般把开放教育资源与正式学习挂上钩，比如开放教育资源可以是一门课程、一本书、一篇课文或一节课，一切与“学习”有关的材料均可以是开放教育资源。作者认为这种开放教育资源观束缚我们的改革创新。他指出，教学离不开词汇，但是词汇是教学工具，不是教学资源。如果我们把词汇当作教学工具，那么它们便有很多用途（当然，“殊途同归”——最终达成建构知识和掌握技能的目的）；如果我们把词汇当作是教育资源，那么词汇的用途便受到很大的制约，一切教学/学习活动按部就班，知识不是在共同建构中产生，而是由教师传输给学生。作者认为，我们应该把开放教育资源看作是会话中使用的词汇，可以灵活使用以达成相应目的。换言之，一切有助于知识建构的资源（这里的资源指最广泛意义上的资源）都可能是开放教育资源。

第三节进一步剖析开放教育资源的本质，即如何理解开放教育资源是会话中使用的词汇这个比喻。一是对信息（资源）的理解不能停留在字面的意义上，而是必须充分利用各种情景提示线索在一定语境（背景）下进行理解；二是交流的“跨环境”特点——通过不同媒介或在不同网络平台交替进行。上述情况在网络世界更是“家常便饭”，迫使我们重新思考开放教育资源的本质。为了帮助学习者能够在茫茫的网络世界里找到合适的资源，存储这些资源或其元数据，对资源进行结构分析和语义分析以有效使用它们。学习与绩效支持系统课题研发了“资源储存网络”，其资源的来源地是任何有会话发生的地方，包括社交媒体、个人通信工具、企业工具、网站、学习管理系统、网络课程，等等。

第四节阐述两种知识的表征方式，即知识观。传统开放教育资源的知识观建立在信息传输基础上，“知识可以被简化为一长串命题”；“人类的理解可以被简单地看作是对句子和符号的运用，如同计算机程序一样”。相比之下，作者认为知识是存储在图形数据库的实体之间的连接；图形数据库不需要预定义实体，支持分布式表征，承认环境和关联，隐含每一个人对概念的理解都有鲜明个性这个理念。学习与绩效支持系统采用的是后一种知识观。

第五节论述开放教育资源的制作。作者认为自己10年前提出的“消费者即生产者模式”至今仍然可用于学习与绩效支持系统的开发。这个系统的目的是“将学习从课堂转移到真实的环境中”，而“不管在什么领域，总有一些志趣相投的人结成活跃、专注的网络，在网上交流信息和资源。这些才是真正的开放教育资源”。为此，我们必须鼓励“开放式工作”或“大声工作”，以利于形成互利互惠的网络。另一方面，用户个人信息也有助于我们制作更能满足他们的需求、符合他们的学习特点和规律的资源。为此，学习与绩效支持系统致力于做好“个人学习记录”（包括活动日志、个人作品和工件、证书和成就等）和“个人学习助理”（捕捉各种学习体验，当然“学习空间不再局限于某一个学习管理系统”，而是延伸到更大的网络空间和职场等，这些体验是制作开放教育资源的素材）。

最后一节介绍了体现或运用学习与绩效支持系统理念和技术的案例。从这些案例可以看出，事实上，这个系统是对cMOOC的继承和推动。从“联通主义与联通知识”这门慕课我们初见了学习与绩效支持系统的端倪，而“个人学习环境和研究网络”（Plearn）系统则显现了这个系统的雏形，其他案例则体现了其理念和技术的实际应用。

这篇文章历时半年多才完成，其间道恩斯从蒙克顿搬到1，000多公里外的渥太华。我们衷心感谢他对我们的厚爱和支持！（肖俊洪）

一、学习与绩效支持系统课题

2014年，加拿大国家研究委员会（National Research Council）执委会通过了建设“学习与绩效支持系统”（Learning and Performance Support Systems）的课题申请。这个课题的目的是研发下一代教育技术以应对加拿大经济发展对人才技能要求的挑战。这里所说的“下一代教育技术”可以统称为“个人学习环境”（Personal Learning Environment），其理念是每一个人都能够拥有自己的个人学习管理系统。这个具有挑战性的理念出现在教育技术文献中已有约十年之久，但是迄今仍然停留在“纸上谈兵”层面。学习与绩效支持系统课题的最终目标是研发相关的软件算法和原型，使培训和专业发展部门能向业界合作伙伴提供相应的学习方案，帮助他们应对眼下所面临的技能要求挑战和长期的挑战。学习与绩效支持系统课题的短期目标是以研究合同或免费服务的形式利用现有工具和技术满足业界目前的迫切需求，而长期目标则是与业界战略合作伙伴联手研发学习与绩效支持基础设施，主要提供以下服务：

·提供各种学习服务和一个资源市场，通过这个平台，内容和服务提供机构能够最大限度地向顾客推介自己的学习资源和服务，而业界雇员（以及求职者）则能够了解到各种培训和专业发展机会；

·研发能力自动发展和认定的算法，通过分析工作流程和岗位技能开发培训项目，使员工能接受具体岗位的专业培训；

·研发个人学习管理工具，管理一个人一生的学习和培训记录以及获得的资格证书，使雇主能更加容易招聘到合适人选，求职者则能更加方便地了解到自己还需要掌握哪些技能；

·研发个人学习助理，使学习者或雇员不管在单位还是在家里都能随时浏览、更新和获取培训和专业发展资源。

学习与绩效支持系统的基础设施指的是支持相关服务的底层技术，这些服务包括身份和验证服务，云访问和储存，个人记录和资格证书，文献分析和分析技术，第三方服务的界面（比如模拟引擎）和其他高级培训支持服务。

如同笔者原先研发的大规模公开在线课程（以下简称“慕课”）一样，学习与绩效支持系统旨在充分利用由开放教育资源和学习服务组成的网络。本文拟讨论支撑这种技术研发的理论和机制。

二、开放教育资源犹如会话中的词汇

我们把开放教育资源看作是会话中使用的词汇，而不是诸如一篇课文或一堂课之类的东西。我为什么提出这种观点呢？从某种意义上讲，开放教育资源的理想用法如同词汇被用于达成会话目的一样，而不应该把它们当作课文或一堂课的内容使用。但是，更重要的原因是，这种观点迫使我们思考如何更好地发挥开放教育资源的可能用途。

英文句子由单词排列而成，单词则由字母组成。我们不妨分析一下词汇的教育用途。比如，授课用到词汇，一堂55分钟的课用到一万个词；这些词有各自的定义，用于描述各种现象、解释各种原因和辩论各种结论。由此可见，词汇是教学工具。

如果我们把这些词看作是教育资源，那么在使用上我们便受到极大限制，包括：

我们所用的词汇不得不紧扣学习目标和教育目的，以促使学习目标和教育目的的达成；

我们所用的词汇不得不具有教育内容，即希望学生掌握的事实、理论和原理等；

我们不得不精心组织这些词汇以达成教学目的，即开展加涅（Gagné）所述的引起注意、提供反馈、评价表现等教学活动（Gagné， Briggs， & Wager， 1992）；

这时我们只能采用知识转移的教学法，即把知识从权威转移给非权威；

课堂上学生除了回答教师预先设定的问题外基本上处于哑巴状态。

直到最近几十年，课堂的实际情形基本如此。然而，由于各种学习理论（比如主动学习、基于问题的学习、建构主义学习和其他诸多新的教育方法）的发展，用于课堂教学的词汇已经得到了解放。此类例子数不胜数，比如根据戈登·帕斯科（Gordon Pask）的学习会话理论（conversational theory），采用提问的方式，学生除了掌握课堂上所学习的某个学科的内容外，还能够在这个学科的大背景下探究某个过程是如何发生的，请求解释为什么会发生某个过程，了解相关问题的过程和原因（Roschellel & Teasley， 1995）。

一旦我们承认课堂上学生能有自己的声音，那么帮助学生从与教师交流互动发展到学生之间的交流互动便不是难事。这是目前很多流行理论的基础，从维果茨基（Vygotsky）到温格（Wenger）的理论无不以此为基础（Warmoth， 2000），比如社会建构主义、团队学习、协作学习和基于项目的学习等（有一些文献提出数学学习和科学发现是一个会话的过程[Ernest， 1993]）。这些理论认为知识不但通过个人而且还通过社区得以具体化，同时既是个人的产品也是社区的产品（Hildreth & Kimble， 2002； Stewart， 2015）。

然而，在使用开放教育资源方面我们却采取了截然不同的方法。人们关注的是开放教育资源的发布和使用许可，但却很少有人注意到联合国教科文组织开放教育资源定义后半段内容的局限性：“从教科书到课程计划、大纲、讲义、作业、测试、项目、音频、视频和动画均属开放教育资源”（UNESCO， 2013）。这个定义，如同上面把词汇看作是教育资源一样，在很多方面束缚着我们。尤其值得一提的是，这时我们的教学法同样局限于知识转移，课堂上学生依然是哑巴。

我认为以下三个方面的研究和探索具有重要意义：

对开放教育资源进行解构并分析它们能用于开展哪些学习活动，有助于我们理解它们的可能用途；

了解如何对知识进行描述和表征，这会有助于我们知道可以创建什么样的新知识；

根据对上述两方面的掌握，我们便能理解学生如何和为什么能够成为开放教育资源的主要创建者。

以上三点是本文的理论框架。在展开讨论的过程中，我们会分析个人学习环境的主要成分，并简要剖析相关案例的初步成果。

三、开放教育资源的解构

上面第二节的开头指出，我们应该把开放教育资源看作是会话中使用的词汇。这种观点对理解开放教育资源有何启示呢？

在分析一个英文句子的时候，比如根据乔姆斯基（Chomsky）的短语-结构语法（phrase-structure grammar），我们可以得出由名词-动词-宾语组成（见图1）的基础结构，但我们还可以进一步分析，比如数量概念的表达、推理、因果关系、介词、情态意义等。我们还要注意一些其他因素，比如语意的模糊性和歧义性、语境制约、习语和隐喻。换言之，我们必须分析涉及人、事物、观念等丰富的概念环境（Milekic & Weisler）。

我们不妨简要分析社交媒体，以更好地认识并正确理解一个句子的复杂性。这是因为社交媒体存在于信息量丰富的社区环境，而这个环境的活动可能会在媒体上留下痕迹。以一条普通的推特（Tweet）信息为例，除了信息发送者的名字和昵称外，我们还能了解到有关这一次会话的其他情况，比如内嵌的图像、标注线索主题的标签（hashtag）、内嵌URL或提到他人、地理标记、时间戳记等（Allen， 2014）（见 图2）。

必须指出，如果生活在信息量丰富环境的人接收到一条不包含这些情景提示线索的信息，他们会认为这条信息的内容抽象和空洞，甚至会认为这是一条垃圾信息而不予理睬。原因其实很简单，这些情景提示线索是在帮助我们把这条信息作为某个具体环境下所涉及的知识的一个部分进行理解，因此，一旦这些提示线索缺失，我们便难以正确理解相关的信息内容。

此外，多媒体环境下的一次交流可能还包含多个层次（layer）的意义（“层次”一词在这里可能不是很贴切，但并不妨碍我们的理解）。比如，LOLcat（欢乐喵星人）这种典型的“网络迷因”（Internetmeme）（又称“网络爆红”——译注）现象包含三个基本成分：

一张猫咪、偶像或其他很容易辨认的东西的头像（通常这些照片都摆出典型的姿势，比如用手捂着脸）；

配有一个句子或一个词组，或是表达某种情绪或是指某件新近发生的事情（同样，这时所使用的语言也自成风格，比如经常用“喵星文”[kitty pidgin]——即故意掺杂着拼写和语法错误——译注）；

与之相应的社会、文化和交流背景，只有在这个背景下才能理解图片和文字的意义（Dash， 2007； McCulloch， 2014）。

但是，如同传统形式的交流一样，并非所有人都能够很好理解这些在线交流。换言之，要不断接触和参与其中才能具备在线交流素养。对于善于在线交流的人来讲，他们能凭直觉快速、准确理解在线交流内容。

此外，由于在线交流是一种交谈，因此它的内容往往零零散散，不受限制。虽然管理员希望大家的在线交流能“扣题”并采取必要措施（Audacity， 2015），但是人们还是想说啥就说啥。如果在某个论坛的发言受到限制，他们便转移到另一个论坛。即使有一些网站似乎想在自己的网站上整合所有的社交网络活动，比如推特、脸谱（Facebook）和谷歌（Google），但事实上它们都难以实现目的：网上的交流不会只出现在某一个地方。网上交流可能在很多论坛同时进行，这些论坛分属很多不同的主机；一次交流可以从脸谱转到谷歌，甚至改为电子邮件形式继续进行，然而仍然能够保持其连贯性。

从教育技术的角度看，上述这些可能性迫使我们重新思考开放教育资源的设计和发布。用户可能会寻找一个环境（由于没有明显的位置，因此可能无法准确找到）。他们不但会在学术领域而且还会在他们的社会和文化环境中寻找意义和参照。信息不仅仅存在于某一个物理环境中，而且还存在于超越物理环境的一系列交互之中，即存在于由很多社交网络组成的社区之中。

学习与绩效支持系统通过相关技术处理这些问题，并研发了“资源储存网络”（Resource Repository Network）（National Research Council Canada， 2015a）。资源储存网络有两大任务，一个较为明显，另一个相对较为隐晦：

发现和推荐与用户兴趣相关的资源，在众多远程资源库检索相关资源，并在一个用户今后能方便访问的地方把这些资源或它们的元数据储存起来；

帮助用户理解这些远程资源的使用环境、关联性和重要性。

相比之下，传统上我们强调的是建设开放教育资源库以及其可持续性，不大重视如何方便学生获取和使用这些资源（这可能是由于我们把开放教育资源库的主要用户定位为教育机构和教师）。

但是，必须假以时日才能使资源储存网络对某一个用户有全面了解，包括社交、学业和职业等方面的情况。资源储存网络使用包含因特网地址和各种远程资源库访问授权的“源管理器”（source manager）。但是，由于我们把开放教育资源看作是会话中使用的词汇，因此我们聚合了来很多地方的资源（任何地方只要有会话发生都是我们资源的来源地），比如：

社交媒体（如推特、脸谱、领英[LinkedIn]和谷歌等）；

个人通信工具（如电子邮件和即时通讯）；

企业工具（如Sharepoint、维基或共享目录）；

网站、RSS订阅、开放档案倡议仓储、Flickr、YouTube、TED和iTunes；

学习管理系统、慕课和其他由机构开发的资源。

我们的资源来源远不止上述这些，可以说开放教育资源几乎是无所不在。由此可见，网上学习的资源不仅仅是教育机构提供的资源，也不仅仅是在线课程，而是存在于这些传统教育资源领地以外的网络世界这个广阔天地。

资源储存网络的第二项任务是对系统收录的资源进行分析。学习者，特别是初学者可能不理解某件资源的意义和重要性，尤其是在在线学习过程中经常要在大量资源里做出选择的时候，学习者可能会无所适从。很多学者也意识到这个问题（Herr， 2007）。在传统教育环境中，教师是学生与资源的中介，帮助学生挑选资源，但是，如上所述，网上学习是一种会话交流，因此往往听不到这种中介声音，学习者必须通过练习和反馈逐渐成长为熟练的网上学习者。

资源储存网络主要从两个方面对收录的资源进行分析：

结构分析：分析和提取交流信息的组成部分，比如对推特信息的结构分析包括事件、人物、地点、关系等；

语义分析：理解交流信息在具体语境的意义，辨别所用到的比喻和隐含意义、情绪、主旨、推论和内涵等。

目前，我们的资源储存网络正在做的是结构分析，并准备结合国家研究委员会的其他项目（比如文本分析技术[National Research Council Canada， 2015b]、情感分析[Mohammad， Kiritchenko， & Zhu， 2013]和自动翻译）研发适合开展语义分析的技术。

资源储存网络通过相应的技术对发送给个人的在线交流信息进行分析，然后从信息接收者个人的角度分析和理解信息涉及哪些实体（entities），弄清实体之间的关系（见图3）。这可能是一个周而复始、永无止境的过程。

四、知识的表征

“从教科书到课程计划、大纲、讲义、作业、测试、项目、音频、视频和动画”均属传统开放教育资源，对于这样的开放教育资源，我们基本上只能从保罗·弗莱雷（Paulo Freire）“银行储蓄式教育模式”的视角考虑学习者个人的知识和理解。此时，教育“是一种储蓄行为，学生是储存器（储蓄银行），教师是存放人（存款人）。教师像在发布公报而不是在交流，把知识存放在学生处，学生则被动地接收、记忆和复述”（Freire， 1993）。简而言之，教师的任务是把信息传送给学生，学生的任务则是记忆并在需要的时候予以复述。

银行储蓄式教育模式的最大缺点是学生只能学习教给他们的东西。他们无法将所学知识灵活应用于实际环境中，无法形成自己的理解。如同弗莱雷所言，教育最终并没有“解放”学生，不是赋权给他们，而是剥夺他们的权力，学生是受压迫者。“比如，如果把银行储蓄式教育模式应用到成人教育上，我们绝不会建议学生要批判性思考现实……银行储蓄式教育模式的‘人文主义掩盖了其想把学生变成机器人的企图，即从根本上否定学习者希望自己成为更加合格的人的‘本体使命（ontological vocation）” （Freire， 1993）。

然而，这种模式还有一个更加严重的后果，即建立在信息传输基础上的知识观。从其名称所包含的“银行储蓄”字样可知，这种模式认为教育即是事实的积累：从本质上讲，一个人的知识可以被简化为一长串命题（当然，必须包括规则和原理，否则他/她便无法做出复杂和非事先计划的行为）。

从计算机科学的角度讲，这是物理符号系统假说（Physical Symbol System Hypothesis）。换言之，人类的理解可以被简单地看作是对句子和符号的运用，如同计算机程序一样（Nilsson， 2007）。这种观点渗透在今天的教育理论之中；把开放教育资源看作是（命题）学习载体的观点在种种论述和理论中随处可见（“处理”“储存”和“工作记忆”这些开放教育领域耳熟能详的术语便是这种观点的佐证）。

在开放教育资源和学习资源的管理方面，银行储蓄式教育模式的最终目标是使学生能使用“课程图书馆”或“出版物图书馆”；学生只要阅读这些资源，记忆这些资源，或许还把它们储存起来，这就够了，做其他更加复杂的事情毫无意义。

我们对知识有不同的理解，而学习与绩效支持系统的设计主要是建立在这种不同理解的基础上。图书馆存放的可能是物品和工件（artifact），相比之下，学习与绩效支持系统存放的是资源储存网络识别的实体并把它们的元数据储存在图形数据库（graph database）以方便检索（Marzi， 2012； Neo4J， 2015）。虽然目前有一些现成的图形数据库引擎，但是我们一直都在开发自己的引擎以满足我们自己的要求。

什么是图形数据库？图形数据库把各种链接作为最高等级优先对象进行储存，随时可用于任何“join-like”导向运算。访问已经存放在数据库的链接只不过是一次高效定时运算，允许用户每内核每秒搜索数以百万计的链接（Neo4J， 2015）。图形数据库强调的是实体之间的连接而不是实体本身。

那么，为什么要把个人的数据储存在图形数据库呢？这种选择有多方面的原因（Hogg， 2013），比如：

图形数据库不需要预定义实体（predefined entities）。这意味着我们不必事先知道学生需要什么；我们随时把实体、属性和关系添加到数据库中；

图形数据库支持分布式表征（distributed representation）。这意味着把概念表征为图形中的一系列链接而不是一系列独立的句子（self-contained sentences）；

图形数据库承认环境和关联。比如，某人对于石膏的了解可能会影响其对欧洲城市的概念。在图形数据库中，概念（比如“石膏”和“城市”）是重叠的，触发一个概念发生变化的事件也会引起另外一个概念的变化；

图形数据库可以在很大程度上是个人的。每一个人都经历了一系列独特的实体和这些实体之间的关系；虽然表征概念的符号和图像可以是共同的，但是图形数据库却蕴含这个理念：每一个人对这些概念的理解都有鲜明个性。

学习与绩效支持系统的每一个用户都有自己的图形数据库，储存他们一生中所碰到的实体和关系。这个图形数据库不但储存他们使用过的开放教育资源的信息，而且也包括跟他们的学习和发展有关的任何其它内容。每一个人的曲线图，如同他们的思想和想法一样，有自己的个性，反映的是个人的情况，属于个人的隐私。

如此这般理解开放教育资源的使用改变了我们对开放教育资源（或者说教育资源）如何成为支持学习的资源的看法。按照目前的看法，每一个开放教育资源都是一个叙事结构（narrative structure）的组成部分，根据具体学科或技能的要求配置相关开放教育资源即可提供所需的内容。资源的“质量”体现在它能在多大程度上呈现教育内容以及刺激对与某一方法或技能相关的事实、程序或能力的记忆。

英国联合信息系统委员会（JISC）的《开放教育资源指南》认为：“学习资源的质量通常从以下几个方面进行衡量：① 准确性；② 作者/机构的名声；③ 技术制作的标准；④ 无障碍；⑤ 适用性。”（JISC， 2014）但是，这个质量量规没有哪一条衡量标准能够独立于其他标准存在。比如，“名声”会因地因人而异；“技术制作”不但受到个人品位和偏好的影响，而且还受制于对无障碍性的要求。如果不能弄清这些参数的相互依赖关系，我们便无法评估一个资源在任何一条衡量标准上的“值”是多少。

我们认为根据这些标准进行推理，以此判断某一个资源是否“质量上乘”，这种做法是不可取的（当然，我们也许能结合自己数十年的经验推测某个资源的质量）。我们完全赞同米尔（Mill）的观点，他说：“某个对象确实可见的唯一证据是亲眼所见，某个声音确实可听得到的唯一证据是亲耳听到。以此类推，证明其他方面的经验也可以使用此方法。同样，我认为某件东西值得拥有的唯一证据是人们实际想要得到它。”（Mill， 1879）

五、开放教育资源的制作

10年前，我向经济合作与发展组织大会提交一篇论述开放教育资源可持续模式的论文，提出开放教育资源唯一可持续模式是学生既是资源的制作者也是资源的消费者。“‘消费者即生产者模式可以支持开放教育资源的可持续发展，这种模式的资源消费者积极参与到资源的制作中。因此，更可能需要采取分权管理（如果确实需要管理的话），可能牵涉好几位合作伙伴，也可能需要志愿者的加入。”（Downes， 2006）。典型的传统教育模式要求学生心无旁骛地到教室或学习中心学习，集中精神学习某学科的内容，完成学业后重新开始正常的生活。但是，我们认为这种模式不可取，代价高昂。正因如此，我们启动了学习与绩效支持系统课题，旨在将学习从课堂转移到真实的环境中，在这样的环境下学习者需要努力达成某个目标或完成某项任务。诚如杰·克罗斯（Jay Cross）所言，“当我们为了执行或完成某项任务而需要掌握新知识或技能时便会进行非正式学习。换言之，因为诱发学习发生的是内在动力，学习者对学习的专注达到了无以复加的水平。再者，学习跟具体的情景或任务联系在一起，因此刚学到的知识或技能可以马上应用到实践中”（Malamed， 2010）。

把学习置于真实的环境中进行，我们便可发现一个人的“学习环境”其实已经延伸到更大的范围——社交网络或社区，即温格的“实践社区”（Wenger-Trayner&Wenger-Trayner， 2015）。不管在什么领域，总有一些志趣相投的人结成活跃、专注的网络，在网上交流信息和资源。这些才是真正的开放教育资源。世界上大多数学习可能是这样发生的（这些非权威学习资源和支持服务的应用规模和普遍性值得专门研究），甚至一些开放教育运动范式（如可汗学院）也是源于此类实践（Noer， 2012）。

开发绩效支持资源不同于开发正式学习资源。学习者在有需要的时候才获取绩效支持资源，因此这一类资源必须具有方便、用户友好和与需求相关等特点（Xin， 2014）。这意味着很多常见于传统学习事件（learning event）中的步骤/活动（如引起注意、评价表现等）消失了。希望得到绩效支持的人往往只需短时间学习，把所学到的东西马上应用于实践中。

在有需要的时候提供绩效支持是一个四阶段过程中的一个阶段。这个过程的目标不是向学生提供完整的知识体系以便他们能够记住，而是在学生求助的时候提供最有效的支持。这个过程的四个阶段如下（Rosenheck， 2012）：

基于情景的学习：在很早以前进行的一些模拟练习；

准备、更新、演示：在开始完成一项任务之前；

提供决定和活动支持：在完成任务过程中；

审视和反思：完成任务之后。

就个人学习而言，第四阶段的审视和反思结果可以用于改进前面三个阶段的活动。在这个阶段，从资源的角度讲有两项重要活动：第一，仔细检查用于提供绩效支持的资源，肯定好的资源，对存在不足的资源提出改进意见；第二，审视和反思的结果为开发新资源提供依据，这些新资源反过来可以为绩效支持系统所使用（如图4所示）：

从资源制作和学习的环境看，“用户产生”有时指的是“开放式工作”（working openly）或“大声工作”（working out loud）。“所谓大声工作，首先必须使你的工作可见，只有这样才可能帮助别人。当你这样做时，即以更加开放和联通的方式工作，你便能够构筑一个能服务具体目的的网络，既提高效果又享受更多的机会。”（Stepper， 2014）

我们在设计学习与绩效支持系统时主要关注如何在学习者有需要的时候向他们提供获取资源的机会并以多种媒体呈现资源，因此，大量研究围绕推荐和挑选这两个方面开展。比如，在设计学习对象技术时，我们的重点在于如何确保发现和重新利用学习对象（Downes， 2001）。学习与绩效支持系统的学习资源挑选和推荐通过曲线图表征的形式进行。当然，这仅是一个更加复杂过程的小部分内容。

高级分布式学习（Advanced Distributed Learning）学习个人助理（Personal Assistant for Learning）项目（United States： Department of the Army， 2015）清楚说明有效的推荐系统应该包含哪些成分：

定制的内容、透明的用户界面和稳健的因特网连接；

跟踪用户体验、修改内容和整合社交媒体；

可供整个环境分享的知识和信息；

用户个人资料、学习特点以及提供量身定做个性化体验的能力；

与现实世界相融合，组成混合现实学习套件包（learning suite）；

适合下一代学习者的教学设计和考核原则。

由此可见，按需提供学习支持既是信息收集过程也是信息传播过程（Regan， 2013）。我们根据由此所收集到的信息向用户推荐学习资源，与此同时，这些信息也有助于我们开发新的学习资源。根据上述原理，学习与绩效支持系统主要涉及两项工作，以支持教育资源的重新利用和制作。

第一项是个人学习记录（Personal Learning Record），负责收集信息并提供储存以下个人资料的服务：

活动日志：通过与外部资源的交互而产生，作为图形数据库的数据元（elements）储存，使用诸如xAPI这样的“主语-动词-宾语”语言从外部系统导入和输出；

个人作品和工件档案袋：这些是用户的工作和学习成果，包括论文和书籍、艺术品、活动视频和录音、留言和交流等；

证书和成就：包括各种系统颁发给用户的徽章，经过第三方认证或授权的各种证书和资格证明，已完成课程的成绩单和获得的各种奖励等。

开放教育资源的制作在某种程度上可看作是按需提供学习帮助的一部分工作，如前所述，这种情况通常发生于审视和反思阶段。审视和反思或许是学习支持系统所能提供的更为重要的学习干预之一，这是因为对实践进行反思是提供反馈意见的有效手段（Jackson， 2004）。

在非正式学习的生态系统中，在线学习的内容主要得益于这些学习后（post-learning）和实践后（post-practice）的反思，然而这些在线学习内容所形成的巨型开放教育资源“地下”储存库却很少被传统开放教育资源界所利用（和提及）。比如，在计算机程序这个领域，按需提供方法和算法建议的Stack Overflow便是一个例子，另一个重要（但却常常被而恶语中伤）资源是WebMD。其他领域也有类似好资源的例子，包括Ask the Builder（咨询建筑师）网站、艺术家分享交流经验和作品的网站（比如Deviant Art（[奇异艺术]网站）和黑色重金属素食大厨（Vegan Black Metal Chef）节目等。

学习与绩效支持系统的另一项工作是个人学习助理（Personal Learning Assistant）。我们目前正在使用学习与绩效支持系统工具包设计这个助理，以便于捕捉各种学习体验。我们目前使用的工具支持添加和发表注解和简单说明。这些内容录入一个标准界面并发表在一些相关的社交媒体平台上。如同信息采集一样，开发个人学习助理的捕捉和发表工具是一项持续进行的工作，也许永无止境。

使用个人和分布式学习支持系统的一个好处是学习者的学习空间不再局限于某一个学习管理系统。这种学习支持系统不但支持开放式出版/发表（这是建设学习支持资源的生态系统所必不可少的），而且还使基于外部学习系统和实际工作场所的素材制作学习支持资源成为可能。游戏界的做法便是一个很好的例子。开发人员对游戏过程进行录制，然后或是实时直播或是视频重播——这是游戏行业的普遍做法（Casti， 2013）。我们发现，这种做法越来越多地被用于涉及高科技而实践性又很强的领域（如医学领域）（Kondo & Zomer， 2014）。从推动开放教育资源系统建设的角度讲，把这种做法延伸到其他领域有重要意义，开发相关的工具并提供相应的支持和帮助也具有同等的重要性。

由于人们越来越热衷于现场录制个人体验，研发可以录制和保存这些东西的个人系统显然必不可少。但此时我们必须考虑各种道德层面的因素和个人因素（Ornstein， 2015）。目前流行的开放教育系统（如慕课）和其他在线学习与社交网络系统出于用户资料统计和营销的目的采集了用户个人数据（Leskovec， Rajaraman， & Ullman， 2015）。由于越来越多的个人体验录制是个人行为，录制者理所当然可以要求拥有这些资源；虽然我们鼓励分享，但是我们必须首先获得相关的允许和版权许可（比如检查资源是否按照《知识共享许可协议》的条款发布）。

六、案例分析

1. 慕课

2008年学习与绩效支持系统的研究人员推出世界上第一门慕课“联通主义与联通知识”并对这种模式开展研究。这是第一门真正意义上的大规模公开在线课程，因为它首次将开放学习和分布式内容结合起来。这门课程首次推出便招收了来自全球各地的2，200名学习者，其中170人通过创建自己的博客和学习资源的形式参加到课程的学习中，我们的课程聚合器gRSShopper采集了这些用户产生的资源。

当时在总结这门课程的时候我写道：“这意味着课程内容不是存在于一个地方，而是分布于网络各处。因此，这门课程是由众多连接组成的，这些连接把内容串通起来形成一个网络。我们鼓励课程学习者增强自己的在线临场，以进一步发展这个分布式资源网络。课程开发者则利用一种内容集合工具把所有内容集中在一个地方。”（Downes， 2011）。

如图5所示，这门课程的内容不是存在于一个地方，而是散见于一些服务网站上（比如Technorato博客搜索引擎、Blogger博客服务网站、Google Groups谷歌论坛、Flickr图片分享网站等）。这使得学习者能够创建自己的内容并把这些内容贡献给自己正在学习的课程，极大地方便其他人发现和使用本课程的开放教育资源。必须指出，我们不必将这些资源导入课程中，我们只需提供访问这些资源的链接，其他人便可以直接点击链接访问这些资源。

2. Plearn

加拿大国家研究委员会在推出慕课的初期开发了一个内部系统Plearn，即个人学习环境和研究网络（Personal Learning Environment and Research Network）。这是一个个人学习环境原型。这项工作吸收了慕课的经验（详见Kop & Fournier， 2011）。Plearn对为慕课研发的聚合器进行改造以适合个人学习，同时我们还创建个人学习数据库，并探索与学习资源交互的机制和面向网络出版/发表的机制。

从图6可以看出，PLearn的目的是把分布式资源网络、制作工具和社交网络整合在一个平台。显然，它的理念是课程学习者不仅仅是开放教育资源的消费者，而且还必须是这些资源的生产者。

Plearn充分表明传统数据库技术不能满足个人学习需求。传统系统运行速度太慢，无法满足互联互通环境下的学习，尤其是面对非结构化（unstructured）数据更是如此，因为此时属性以字段值对（field-value pair）而非表格列的数据元形式分配给对象。

3. 法语国家国际组织的慕课REL

法语国家国际组织（Organisation internationale de la francophonie）旨在推动法语国家在教育、科技和文化等方面的交流。它的成员国中有很多是非洲撒哈拉沙漠和撒哈拉沙漠以南的国家，向这些地区提供教育机会意义重大。2013年，在加拿大蒙克顿举行的会议上（Downes， 2013），该组织决定通过开发开放教育资源扩大这些国家的教育机会，并委托蒙克顿大学（Université de Moncton）和加拿大国家研究委员会联合开发一门慕课。

这门课程于2014年3月至5月推出，历时10周，其内容和一个分布式邮件列表由我们自主研发的慕课管理系统gRSShopper进行管理，另外还有280人在脸谱关注本课程。课程所有内容均按照知识共享许可协议免费发布，以提高资源的重新利用率，甚至在无法直接通过因特网访问本课程的地方也能够使用这些资源。课程学习情况令人满意，法语国家国际组织目前正在考虑2016年再次举办一期的学习。

4. 枢密院办公室学习徽章

莫兹拉（Mozilla）提出“数字徽章”概念作为详细反映学习经历和成就的一种机制。这个徽章计划使用一种共享的技术标准，支持在在线环境中展示徽章（比如Mozilla Backpack网站）。这些徽章可以由任何人颁发，也可以在社交网络和博客网站展示。

为了促进公共领域对非正式学习的认可，加拿大枢密院办公室（Canadian Privy Council Office）使用Moodle和Mahara创建了一个徽章颁发系统。然而，储存在一个安全环境的徽章不可能向公众展示。国家研究委员会利用原先研发的用于在安全环境内外提供学习支持的技术，开发了一个系统，这个系统允许将在安全环境中获得的徽章安全地在这个环境以外展示。

七、结束语

本文介绍了加拿大国家研究委员会“学习与绩效支持系统”课题正在研发的个人学习环境，阐述了如何使用这个学习环境以最有效地发挥开放教育资源支持个人学习的作用。因为这些学习资源是为由课程参与者形成的相互连通的网络所准备的，即课程参与者能发现、分享和利用这些资源，因此，它们已经不仅仅是供学习和消费的教育资源，它们成为了会话对象（conversational object），如同组成句子的词汇一样，课程参与者用这些资源（会话对象）创建共同社区和环境，给这些对象赋予更加具体和情景化的意义。

因此，对开放教育资源的理解不能只停留在理解其内容的层面。如同上文乔姆斯基的句子结构分析和推特信息元数据分析的例子所示，一个学习对象的结构包含文本和媒体成分、使用和重新使用情况，以及使用环境。例如，要了解某个资源在课程中发挥什么作用，我们必须知道谁分享了这个资源、在哪门课程分享以及一起分享的还有哪些资源等。

我们在开放学习资源的聚合、解构和表征等方面富有经验，因此我们坚信应该把课程内容看作是由相互关联的对象组成的一个网络，为此我们选择以图形数据库形式呈现这些对象。另一方面，会话对象普遍具有非文本（non-textual）和非表征性（non-representational），因此我们把知识理解为一个由微内容（microcontents）组成的亚符号（subsymbolic）网络，而不是通过物理符号系统体现。学习与绩效支持不应该仅仅提供事实性的知识或指导学生学习某一本参考书的某些内容，而是应该尽可能传授真实环境下的实际操作经验。

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收稿日期：2015-12-02

定稿日期：2016-01-12

作者简介：史蒂芬·道恩斯（Stephen Downes），加拿大国家研究委员会（National Research Council of Canada）高级研究员，慕课始创者之一。

译者简介：肖俊洪， 汕头广播电视大学教授， Distance Education （Taylor & Francis）期刊副主编，System： An International Journal of Educational Technology and Applied Linguistics （Elsevier）编委。

责任编辑 池 塘