中高职教育课程衔接问题与对策研究

孟霁雨

(黑龙江省政法管理干部学院，哈尔滨 150080)



中高职教育课程衔接问题与对策研究

孟霁雨

(黑龙江省政法管理干部学院，哈尔滨 150080)

摘要：课程衔接是中高职衔接的核心内容，也是中高职教育能否健康发展的关键环节。当前，我国大多数的中、高职课程衔接并没有实现真正意义上的衔接，中高职学校对课程重视不够、专业课内容重复、文化基础课脱节等问题较为突出。西方发达国家中、高等职业教育课程衔接的成熟做法，为我国提供了可借鉴的经验与启示。

关键词：中高等职业教育；课程衔接；课程设置

中高职教育是我国职业教育体系中不可或缺的重要组成部分。近年，我国职业教育得到快速发展，办学规模不断扩大,《国家中长期教育改革和发展规划纲要》(2010—2020年)中明确提出：“到2020年，形成适应经济发展方式转变和产业结构调整要求、体现终身教育理念、中等和高等职业教育协调发展的现代职业教育体系，满足人民群众接受职业教育的需求，满足经济社会对高素质劳动者和技能型人才的需要。”作为中高职衔接中最实质性的内容，中高职教育能否在课程结构上做到有效衔接，将对中职、高职两个教育层次培养目标的实现途径能否有机统一，能否避免在教育资源、智力资源上的浪费产生直接影响，这是关系办学效益和职业教育整体教育质量的关键问题。

一、中高职教育课程衔接与教学现状存在的突出问题

1.在人才培养目标的定位上存在较高相似性。确立科学合理、层次分明的人才培养目标是中高职教育有效衔接的逻辑起点。在同一种教育类型的框架下，职业教育的层次之分，其核心差别是培养目标的差异性。2011年前，中职、高职教育分别由教育部职成司、高教司管理。在教育部教高[2006]16号文件中，培养面向生产、建设、服务和管理第一线需要的高素质技能型专门人才界定为高职教育的培养目标。而在教育部教职成[2009]2号文件中，对中职培养目标则被具体表述为：培养具有综合职业能力，在生产、服务一线工作的高素质劳动者和技能型人才。两者人才培养目标定位具有高度相似性，均为“一线”、“高素质”、“技能型人才”。 2011年以后，中高职教育则由教育部职成司统一管理，在中等和高等职业学校定位问题上，《教育部关于推进中等和高等职业教育协调发展的指导意见》(教职成司函[2011]9号文件)中明确指出：必须明确，在各自层面上办出特色、提高质量，促进学生全面发展。中等职业教育是高中阶段教育的重要组成部分，重点培养技能型人才，发挥基础性作用；高等职业教育是高等教育的重要组成部分，重点培养高端技能型人才，发挥引领作用。2012年教育部在《国家教育事业发展第十二个五年规划》中进一步强调，高等职业教育重点培养在生产、服务、管理一线工作的产业转型升级和企业技术创新需要的发展型、复合型和创新型的技术技能人才。然而目前，我国高职教育承担着为生产、建设、管理、服务一线的所有高端和低端产业，甚至传统产业、地方特有产业培养高技能人才的重任，而高职在短短三年时间中所培养出的只能说是准技师、准高级技师层次的技术工人、管理人员和服务人员，长期生产实践锻炼的、劳动技能熟练的、有工作经验的劳动者的培养，对高职院校来说实在是心有余而力不足。

2.中高职学校对课程重视不够。生源是各大院校生存发展的基础，伴随职业院校的市场化运作，为获取生源各院校在生源市场上采取了多种方式进行激烈的争夺，并认为这是头等大事，毕竟巧妇难为无米之炊。在生源市场日益萎缩的情况下，学校的注意力和精力不在课堂上，对课程衔接问题缺乏应有的重视。

3.教师对不同层次职业能力缺乏研究分析。中高职学校的教师素质参差不齐，有待提升，部分教师是直接从学校内部招聘而来，还有的刚从学校毕业，缺乏教学实践，不了解中高职对应的岗位群的职业能力差异，对人才素质结构和职业能力缺乏认真研究分析，教学呈现出简单化、机械化的特征，导致培养出来的人才同质化倾向较为明显。

4.课程设置不够规范。课程的设置对学生的能力结构起着决定性作用，要做好职业教育的课程设置工作，必须深入企业进行前期调研，从岗位(群)任务出发，并结合教育规律与学生身心成长规律。但一些院校的课程设置完全是闭门造车，甚至照搬照抄本科院校或其他同类学校的课程设置，既未体现出职业教育不同层次人才的自身特点，也未做到课程设置的科学性与整体性。

5.文化基础课脱节与专业技能课程“倒挂”。在中职毕业生进入高职院校后，其文化基础课成绩欠佳现象较为普遍，特别是数学、英语两门课程，而高职院校的文化基础课多仍以普通高中为参照系，依据各自的人才培养计划开设，这样就进一步扩大了中职学生与普高学生进入高职院校后在基础文化课方面的差距，这既说明中职生的文化基础较为薄弱，与高职的“接口”要求还有较大距离，同时也反映出我国现阶段中高职衔接过程中文化基础课程在教学内容与要求上有脱节现象。

此外，在实习训练与专业技能培养方面，高职教育本来应进一步在知识结构的广度与深度上有所提升，在职业能力与专业技能水平方面有明显提高，然而现实情况却大相径庭。由于中职学校较为重视学生专业技能培养，特别是一些地区的重点学校，积累了丰富的办学经验，在师资配备、实验设备、教学管理等方面拥有较强实力，因此，在这些学校专业技能实训课都能取得较好的教学效果。而近年由于高职院校的盲目扩张，许多高职院校存在“双师型”教师匮乏、实训场地不足、实训基地利用率低、实训设备陈旧等突出问题，未能在实训与专业技能培养方面体现出高职高技能的应有之义，甚至个别高职院校在这方面还不如中职，存在中高职技能训练“倒挂”现象，给家长、学生留下“高职不高”的印象。

6.专业课程重复造成浪费。职业教育的目的是为生产、建设和服务一线岗位培养人才，这类人才要有娴熟的操作技能以满足企业需求，同时更要有扎实的专业理论功底以适应不断更新和发展的技术潮流。在缺乏统一的针对不同层次的职业教育课程标准的情况下，许多中高职学校纷纷构建自己的专业课体系，确定教学内容，相互间又无法做到有效沟通，造成中高职各专业课程衔接方面的重复现象，如广东省的调查显示，中高职国际贸易类专业存在课程开设重复、课程标准雷同、教学方法和考核要求基本一致等问题(见图表)[1]。这种现象的存在无疑阻碍了中高职衔接的顺利进行。

图表：广东省中高职院校国际贸易类专业课程开设情况统计表

7.缺乏统一的教材编写、使用标准。中高职课程有效衔接很大程度上有赖于教材的衔接。教材质量的高低直接体现出科研、教学的实际发展水平，直接影响到职业教育教学质量的优劣。目前，我国中职教材一般由相关部门统一规划、统一管理，较为规范化和科学化。而高职教材编制还停留在普通大学专业学科框架的基础上，注重学科体系的完整性，表达形式的内在逻辑性与基础知识的结构化，更有一些高职教材的作者仅是出于晋升职称或经济利益等功利方面的考虑而出版教材，对于中高职教材的是否有效贯通与衔接则无暇顾及。由于中高职教育欠缺全国统一的专业课标、教材编写框架，势必造成严重的教材内容重复现象，甚至个别中职学校则直接通过选用高职教材实施教学以让本校的学生能够顺利升入高职。

二、国外高职教育课程衔接实践

1.英国模式。英国职教课程的编排一般采用模块化的形式，每个模块都是一个高度内聚的整体。模块课程的实质是学习套件，即根据特定的目的、特定的需求，学习者自由选出合适自身的学习单元，不同的模块之间还可自由组合。至于模块的选择、组合则取决于所要解决的问题，学员可依据自身的基础与学习兴趣来做出最终决定。由于各模块之间逻辑顺序清晰、相互衔接不重复,因而具有很强的教学适应性。

2.德国模式。作为德国职业教育的骄傲，培训企业的实践教学与职业学校的理论教学既分离又合作的“双元制”是德国职业教育的核心。1996年5月，在《职业学校职业专业教育框架教学计划编制指南》中，德国有关部门提出了“学习领域”课程的改革方案。“学习领域”是以一种职业的典型工作任务为基础的专业教学单元，它以具体的工作领域为依托，通常表现为理论与实践相结合的综合性学习任务。“学习领域”由描述职业能力的学习目标和描述工作任务的学习内容两部分所构成。通过一个“学习领域”的学习，学生可以完成特定职业的某一典型工作任务。通过若干相互关联的专业教学单元的学习，学生能够具备该职业的执业能力并取得相应职业资格。

3.加拿大模式。加拿大职业教育主要是CBE(Competency Based Education)教学模式。CBE作为“以能力培养为中心的教育教学体系”是以美国著名教育学家布鲁姆的“掌握性学习”和“反馈教学原则”以及“目标分类理论”为依据，所研发出的一种新型教学模式。若用一句话概括CBE的特征，应该是：“整个教学目标的基点是如何使受教育者具备从事某一特定的职业所必须的全部能力”。该能力并非我们简单理解的动手能力、操作能力，而是一种综合的职业能力。它由知识、态度、技能与技巧、反馈所组成。这四方面的综合，构成一个“专项能力”，六至三十个专项能力构成一个综合能力、八至十二个综合能力构成一个职业能力，因此CBE是以职业能力作为基础，以胜任岗位要求为出发点的一种中高职教育衔接模式。

4.澳大利亚模式。在澳大利亚，其中高职课程衔接则主要是通过“培训包”(Training Packages)来实现的。自1980年以来，澳大利亚政府与相关行业联合建立了一个在国家培训框架下以能力标准为基础的、以培训包为课程开发依据的具有本国鲜明特色的职业教育培训框架体系。囊括能力标准、评估指南、职业资格证书三项内容在内的国家认证部分与包括学习方法指导、评估材料和专业发展资料的非国家认证部分有机结合形成了培训包。每类证书对应不同程度的课程，学生可根据自己的年龄层次、知识能力和就业需求选择课程。培训包的另一显著特点是每门证书课程甚至每门课程的学习环节均有一整套评估标准，通过课程评估，受训者就能直接获得资质证书。通过TAFE培训包模式，澳大利亚顺利实现了中高职课程体系的有效衔接，构建了具有本国特色的现代职业教育体系[2]。

三、反思与启示

1.加强中高职院校沟通，明确人才培养目标定位。高职院校应加强对中职相关专业的了解，密切关注中职相关专业的教学改革，多派有经验的教师到中职学校挂职锻炼，在掌握中职教育的培养目标、课程设置、教学计划等基础上，依据中职学生的文化、专业技能水平，制定自身切实可行的培养目标，并寻找教学的平衡点和交互点，适时调整自身的教学计划，主动与中职教育对接，实现中高职专业课程“一体化”的培养目标对接。

2.优化课程设置，构建整体性的课程结构体系。应基于中高职教育“一体化”的培养目标，根据专业人才培养规格，分析所需要的知识结构、能力结构和技能结构，来确定中高职的课程设置和教学内容。具体做法包括:(1)根据岗位群对人才的需求，分别确定中高职的文化基础课、专业基础课和专业核心课程模块。(2)制定统一的中高职课程标准，既要避免课程重复设置, 又要突出知识体系的系统性和完整性。(3)根据课程模块，划分专业课程层次，理顺中高职的课程开设顺序，分清各门课程之间知识结构，分别确定中高职要开设的课程与课时。(4)课程之间要加强沟通，明确课程的衔接和知识的延续性，其中包括各门课程之间的衔接和同一门课程不同阶段教学内容的衔接。(5)对于中高职阶段都必须开设的核心专业课程，要制定中高职不同的培养要求和标准，高职阶段的课程标准应多层次多视角地进一步拓宽教学内容的广度，挖掘教学内容的深度。

3.加强中高职专业教材建设。职业教育的课程标准是职业教育教材编写的依据，同时也是职业教育教学必须达到的质量标准。教育部门要将中高职教材内容、课程体系改革成果，落实到教材的选编上，依据中高职专业教育的不同层次，开发、完善适用于中高职教育的教材。组织有关专家在中高职专业有效衔接的前提下，通过对专业课程的知识结构与能力结构的分析，科学设计出教学单元，再将不同单元的内容设计成对学生能力培养的递进，从而开发具有知识连续性的专业教材。通过高质量教材的使用，保证学生及时掌握专业领域的新知识、新技能，促进课堂教学质量的提高。在中职学生进入专业学习初期，还应合理安排一定的课时和教学内容，对中职专业知识进行复习和巩固，为他们在进入高职专业知识学习之前补缺补差，以便实现中高职知识更快更有效地衔接。同时，中高职院校也要鼓励本校教师自编教材，按照区域不同特点开发不同类型的教材，打造地域特色教学。

参考文献:

[1]万承刚,等.中高职衔接的专业标准及课程标准开发:国际经济与贸易专业[M].北京:清华大学出版社,2014.

[2]任平,等.中高职课程和谐衔接的问题与建议[J].职业继续教育,2010,(25).

[责任编辑:陈晨]

中图分类号：G423

文献标志码：A

文章编号：1008-7966(2016)02-0147-03

作者简介：孟霁雨(1970-)，男，黑龙江宾县人，经济法教研部副主任，教授。

基金项目：黑龙江省职业教育学会“十二五”规划课题“中高职院校法律事务专业与课程对接问题的研究”阶段性成果(GG0069)

收稿日期:2016-01-25