差异教育：行动源理与实践图式

杨振亭　彭慧

摘要：基于因学定教理念的差异教育行动，必定是内蕴着课程逻辑序、学习心理序、教学方法序“三序契合”精神的课程包容和课堂观照。其实质就是以教育目标为逻辑起点，以学生差异为现实起点，遵循学生心理特点和发展规律，顺应学生个性，通过适切、灵动的教，创造性地将课程为全体学生创设的学习与发展“可能”化为着实存在的学生素养的过程。同时，与之相关的教研活动与管理评估也必须紧紧跟进。

关键词：差异教育；课程包容；课堂观照；研评跟进

中图分类号：G420 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2016）04A-0008-07

笔者从教育学的角度，将差异教育界定为——学校基于国家育人目标和学生现实差异的“结构适应”。对于这个定义，特作以下三点解释：第一，将学校作为实施差异教育的基本单位；第二，差异教育的逻辑起点是国家的育人目标，现实起点是客观存在的学生学情及其差异；第三，所谓“结构”，主要是就学校教育的内在构造而言的。差异教育可以从理念和行动两个方面来把握。所谓理念，亦即差异教育的核心主张——因学定教。那在行动上，学校教育的内在构造应做怎样的适应呢？这是统领差异教育实践的“上层建筑”，必须加以明确。

一、差异教育的行动源理探究

差异教育触及的是学校教育中的三个最基本也是最关键的元素——课程、教师的教、学生的学（及发展）。这三个元素都有着各自赖以存在的内在规定，亦即所谓的“序”，包括差异教育在内的任何教育活动的规划与实施必须遵循相关的“序”，并使之契合和融通。

（一）循按课程逻辑序

笔者坚持，差异教育理应形成课程的视角、内涵，理应拥有课程的实践空间。由此，从课程的角度来讲，差异教育就是从把握课程目标、优化课程结构、创生课程实践的视角来探讨适应学生差异的问题。其中，课程目标是首要的，而课程结构无疑是最关键的。

最新一轮的基础教育课程改革之前，我们试图从课程的角度，从丰富课程体系结构（增设活动类课程）、完善课程内在结构（开展语文“双轨”教学）、改造课程内在结构（创建数学异步教学教材模型）三个方面来创设适应学生学习差异的环境和条件。新的课程改革重建了课程体系结构，课程国家地方学校的层级分权、类型的丰富多元、必修与选修的弹性倡导，形成了包容学生个性、有利于学生差异发展的课程逻辑。在这样的课程环境中，我们首先应该是循“序”而为，即尊重国家新课程体系结构，深入认识和深层把握国家课程方案所规定的有关课程的性质、类型和内容，尤其要深刻领悟不同性质、各种类型的课程在促进学生个性化差异发展方面的内在价值及规定。在此基础上，遵循学校独特的教育哲学/办学理念或着眼学生核心素养的课程目标，结合区域实际、学校实际和师生实际，整体规划好学校层面的课程，统整、协调好不同性质、各种类型的课程在落实过程中的关系，形成科学合理、协同互补、集约而有张力的学校课程结构，最大程度发挥课程育人的功能。

就不同类型的课程而言，在国家规定的学校课程系统中，综合实践活动类的课程本身就是基于学生立场，旨在活化学生学习生活、丰富学生学习历程的课程，校本课程更是能够满足学生素养发展尤其是个性发展需要的课程类型。那么，实现学科课程的班本化乃至生本化调适，使国家规定、专家设计的学科课程真正成为适应学习差异的学生课程，无疑就成了差异教育的研究重点。

（二）顺合学习心理序

朱小蔓教授认为，有生命的学习是主体参与进去把学习变成一种满足生命需要的活动。[1]也就是说，学生的学习与发展应是启于心理本源的，学习与发展在本质上是学生在切合其心理特点、顺应其心理发展规律的目标和环境下的身心投入。而教育活动必然是教与学辩证统一的过程，亦即必然建立在对学生学习心理特点及发展规律的内在了解、准确解读、动态把握的基础之上，且必须切合学生心理特点、顺应学生心理发展规律，此即所谓的顺合学习心理序。从这个角度来理解，差异教育就是让课程最大程度地适应学生的不同心理潜能、不同经验基础、不同学习风格、不同发展需要，让他们达到各自学习与发展“可能”的过程。仅以课堂教学活动为例，其顺合学习心理序的理性最起码应体现在以下三个方面：

一是目标预设到位，“走在学生发展的前面”。多年来一直致力于学生心理研究的莱州实验中学深谙教育心理学原理对于科任教师教学行为的指导价值，学校带领科任教师关注本学段学生的生理发育、心理发展特点，从根本上把握初中学生的情感与认知规律，尤其是学生的学习风格、学习的水平层次，据此结合教学实际，深入探讨基于心理学原理的有效教学策略。学校要求科任教师将“认知领域分类”作为教学设计的参照，将“记忆”“理解”“运用”“分析”“评价”和“创造”六个层级的思维水平，作为考量课堂教学“深刻度”的标准之一，引导教师在教学活动中设计不同层次的问题、活动或情境，既满足学生的差异需求，又为发展高水平思维进行导向。

二是过程设计合理，顺应学生的学习心理。在苏派名师张兴华老师看来，教师对于教学内容和方法的设计，必须适合儿童的心理特点，以利他们能动地进行“新旧知识的相互作用”，获得新知意义。比如，儿童思维偏重感性，抽象思维并不发达，但能凭借具体材料进行逻辑推理。于是他提出，教师要为儿童提供充分的感性材料，让他们经历“选择性知觉—短时记忆—编码—长时记忆”的认知过程，获得数学知识和方法，并建构起相应的数学理解。此外，儿童的概括思维比较弱，学习抽象的数学概念，需要熟悉广泛、众多的具体材料。教师除了提供一般的具体材料，还要注意提供变式材料，提高概念的概括程度；提供反例材料，以反激正，提高辨别程度。[2]

三是层次化展开，让思维有梯度地推进和提升。莱州实验中学侯秀萍老师以往执教“水分子的运动”，多是利用多媒体课件展示水的三态变化，将过程甚至结论呈现给学生。虽然能在较短的时间内完成新授任务，但多数学生在想象及理解上还存在困难。分析原因，主要就是多媒体替代了学生的认知和情感的体验过程，尤其是省略了思维过程这个原发性的课堂核心要素。现在她设计了“小小水精灵的旅程”“分子之间有间隔”“用注射器分别挤压水和空气”三个思维层次的小实验，让学生经历可感性类比，减缓认知坡度，丰富思维过程，做实思维“体操”。学生在自主而有梯度的思维推进过程中，学得投入、活跃、有效。endprint

（三）把持教学方法序

笔者将教育的过程定义为：基于学情的以道德方式展开的有机控制。并由此将适合学生的课程目标与内容设置、教学形式方式方法设计实施等的控制策略，统称为教学方法。教学方法理应成为调和课程逻辑序和学习心理序的关键性中介。从这个角度理解的差异教育，不应止于教师对最适合学生差异的课程目标、课程结构、课程内容、组织形式、方式方法的寻求，还应包含人文情怀的倾注和教育智慧的投入。仅以课堂教学方法为例，在遵从一般性规律（即所谓的教学方法序）的过程中，尤应深刻把握以下三点内在规定：

其一，教应把握逻辑起点——基于特定的课程目标、结构和内容。目标和内容决定形式方法，形式方法应有效地服务于目标达成。仅就影响课堂教学活动的主要变量之一的课程内容而言，其丰富性就决定了教学方法必须是多样的，教法的复杂性也就成为必然。一节课可能会是纯粹的导学法（教师启发示范，学生读议试练）、学导法（学生尝试探究，教师精讲点拨）、学练法（学生自学自练，教师个别指导）的运用过程，也可以是包容着多元方式、方法的过程。以教为主还是以学为主，是先学合适还是先教合适，是采取独学形式还是合作形式，是通过领悟的方式还是讨论的方式，……都不能笼统、泛泛地谈；不辨情境，无视学段，一刀切式地教，是不可取的。将具体的课程目标及内容作为设计教法、架构课堂的逻辑起点，才是理性之举。

其二，教应基于学情特点——符合学生实际，做到因学定教。教学方法的最高决策依据应是学情。在依据目标、结合内容选择教学方法的任何时候，都不可脱离实际学情，把握学情才是最关键的。生动有效的教，不能不掌握学生的心理特点，不能不遵循学生的心理发展规律，也不能不摸清学生的认知和情感状况，更不能是超越学生“最近发展区”的灌输和摧残、无视学生学习需求的“强买强卖”。教与学必定也必须是一体的、并重的，且是联系的、互为的。用人民教育家陶行知先生的话讲，就是教“应该和学生的学联络”，“教的法子必须根据学的法子”，“怎样学就须怎样教；学得多教得多，学得少教得少；学得快教得快，学得慢教得慢”。也就是说，只有关联并明晰了学情，才能摆正教与学的关系，做到教与学高度协调、紧密契合——该领着学生走的时候就领着走，该让学生走在前面就让学生自己在前面走，该推着学生走的时候就有分寸地推一把，亦即因学定教，“有所为而有所不为”。

其三，教应观照现实状况——指向学习个体，基于不同的学习类型。就学情而言，其复杂性也使得教学方法必须具备灵动性。差异教育的理想状态是让每个学生都有基于自己的目标、适合自己特点的方式方法来选择，最有效的教就是一对一的个别化教学。这意味着要为每个学生都提供适合其天性的绝对个别化的环境、资源、方法、时间等。但这显然是不现实的。其实，更为现实的选择是将不同学习基础、能力、兴趣、意愿的学生进行归类分析，然后在教师指导和学生自主选择的基础上确定适合每类学生的目标、方式、方法。

（四）“三序”的契合融通

毋庸置疑，教育的根本目的是育人。这意味着，课程必定要适合于学生的学（及发展），教师的教必须以课程为载体，最大程度地服务于、适应于学生的学（及发展）。就差异教育而言，更应是“三序”的相互契合、彼此融通。这种契合与融通，实质就是以教育目标为逻辑起点，以学生差异为现实起点，遵循学生心理特点和发展规律，顺应学生个性，通过适切、灵动的教，创造性地将课程为全体学生创设的学习与发展“可能”化为着实存在的学生素养的过程。不难发现，这一点在上述“三序”的阐释中已有所体现。现在若再从教师的教在其间所发挥的必有而关键的“调和”功能的角度概言之，笔者以为需把握两个关键词：

一是包容。主要着眼于相对上位的课程规划。定位于全体学生素养发展的课程目标，决定了学校的课程结构必须具有足够的“张力”——尤其应包含差异适应力、个性促进力。而这种“张力”，必须转化为基于目标、着眼学情、培育个性的学校课程建设——包括各类课程的合理统筹与弹性开发、社会性课程资源的盘活、个性化课程资源的发掘，由此创建适合于不同学生的教育机会和空间，力争让每个学生都能找到适合于自己的“跑道”。

二是观照。主要着眼于相对下位的课程实施。观照包含转化和创生两层意思。转化，即通过分层走班等策略，使各类课程所承载的国家教育目标以及课程标准所规定的知识、能力、情感、价值、规范等目标落实到班级层面，呈现在具体生动的学生面前，让各类课程变为学生的真实生活。创生，即以合乎认知规律，尊重学科特点，正当道德、多样理性的方式方法，如分类的、分组的、分散的方法，去展开教育细节，点亮学生个性，力争让每个学生都在社会化交融过程中展示与汲取个性化思想与智慧，形成适于自己的最优方法，获得良好的精神发育。

“三序”的逻辑关联以及“三序契合”的内在机理可用下图直观地加以呈现：

二、差异教育的实践图式架构

基于因学定教理念的差异教育行动，必定是内蕴着“三序”契合精神的课程包容和课堂观照。当然，与之相关的教研活动与管理评估也必须紧紧地跟进。

（一）课程包容

差异教育一定要依靠课程才能落地，而对于一所学校的课程而言，则一定要“包容各种各样的孩子”（李希贵），成为着眼学生差异发展的“适合”。这意味着，差异教育不仅要站在课程高度，更要着力增强学校课程的包容性，最大限度地提升其普惠性。

1.学校课程框架

指向人的发展、包容学生差异的学校课程框架，一定要符合以下三条：第一，要明确提出本校的、着眼学生核心素养的、蕴涵着差异教育思想的、有实在而独特内涵的育人目标。在笔者看来，它是学校课程结构的首要元素，更是学校课程建设的“价值总领”。第二，要以“为学生提供适合的课程”为方向，牢牢把握“基本素养培育”和“个性生动发展”两个基本定位。第三，学校课程的各组成元素，在主题上要相互贯通，在内容上要彼此链接，在形式上要相辅相成。endprint

尤为重要的是，在学校课程的框架内，指向学生基本素养的各科目、综合实践活动等国家和地方规定的课程，国学短课、升旗仪式等校本主题必修课程，基于学生志趣和特长的多样化校本课程——包括学科拓展课程在内，彼此之间要相互支撑、相互补充。特别是在还没有走向“课程整合”的当下一个时期，要力争在课程领域、课程主题、课程内容上，对学校课程的各元素进行必要的科学合理的统筹，使学校课程形成一个经济集约的结构框架（如图2所示）。

2.课程实施逻辑

真正能把学生纳入视野、真正让学情清晰起来的，就是站在班级中——这应该是学科教师共有的实践体验。学情越清晰，课程开发则越具针对性；课程开发越具针对性，课程产品也就越接近于“适合”。由此而言，“班本化”才是走向生本的真正开端，适合于学生的课程必定要经过“班本化”开发，并且班本化学情分析一定不能缺失，课程实施一定要以班级学情分析为起始。由此提倡，以“阶段性学情分析常规化，学期课程纲要与主题/单元整体、课时教学活动设计班本化，学科实施模式多样化，基于课程标准关照学生差异的课堂常态化，主题课堂与关联性作业、综合性学习活动、拓展性校本课程的实施协同化，阶段性学习质量评析精细化”为目标和要素，进一步理顺、完善、规范班本化课程行为，形成可以/应该普遍遵循的差异教育课程实施逻辑。

3.学科实施模式

作为一名学科教师，要依据学科课程特点，遵循学科课程理念和学生认知规律，结合学科教学经验及教改成果，完整地思考本学科关照学生差异、促进个性发展（亦即实施差异教育）的“课程主张”（即自己对学科课程目标和理念的认定与表述）和“行动模式”（包括逻辑和策略）——不是去改变既有的科学的学科教学构造，而是以学科为单位，将碎片化课程行动系统化，乃至“差异教育风格化”。

首先，依据学科课程特点，遵循学科课程理念和学生认知规律，以“课程群落·套餐式联构”为策略，统架差异教育的学科课程“小系统”，形成学科课程实施的“一级模式”。

所谓学科的“课程群落”，主要是指学科教育意义上的而非课程管理层面上理解的学科课程系统，包括主题课堂、与主题课堂相关联的作业、综合性实践学习活动以及突出学科核心素养的拓展性校本课程等基本构成元素。所谓“套餐式联构”，就是以学科课程整体建设为着力点，以主题为线索，将“课程群落”有机地联系并贯通起来。这一策略/系统/模式，有利于把课堂和课外两种不同性质与过程的教与学融合成一个有机整体，形成一条丰富多样但开放有序的素养生长链轨，给学生一个完整的学科学习与发展过程。另外，从风格教师培育的角度讲，学科课程建设也正是教师建构有差异教育风格的学科育人系统、走向学科名师的必由路径。因此，我们必须重视差异教育的这一“学科线索”。当然，对于某一学科而言，“群落”或“套餐”中的某些“点心”应该直指并突出该学科的核心素养——它一定要是培育学生学科素养的必需（有利于提升学科素养的最关键的内容），并且不一定是该学科“独自享有”的——它有可能/尽可能成为多学科的整合体/共享资源（即整合型课程）。

其次，对于学科课程这个“小系统”中的课堂模块，又可开展以“同课异构·分层式定制”为策略的学科分层走班教学，形成学科课程实施的“二级子模式”。

所谓“同课异构·分层式定制”，就是从学生之间存在着的现实差异出发，做基于同一课堂主题但定位不同、内容不同、过程不同的班本化课程设计，并指导学生分层组班，开展走班流动式的教学活动。这一策略/模式的最大优势是，能够在班集体环境下最大程度地关照和发展学生的学习差异。因为它所涉及的是课程目标、内容、实施、评价、诊断等诸方面的系统动作，所以它实质上是一种基于班情的，以教学组织形式变革为表征为拉动的，要素和过程都相对完全的课程行为模式。由此而言，以往仅仅将其视为教学组织形式变革，仅仅将其放在教学组织形式层面加以理解，是不够深刻的。

4.校本课程类型

在校本课程开发领域，首先要注重围绕学习主题，紧扣学期、单元、课时目标，贴近学生生活实际，把关联性作业、综合性活动、专题教育等有机融入课程实施的全程，把学生置于主题一致、内容开放、过程动态、方式综合的学习环境中，贯通、拓展各学科学习，活化学生的学习生活。不仅要着力于学生学习达标，更着眼于学生的素质发展——既包括各种能力的发展，也涵盖自主合作意识的增强，还指向良好习惯的养成。

其次，要大力开发着眼于更加具体、更加贴近于本校学生的，能够进一步满足他们的素质发展需求的必修类课程，以及能够进一步满足他们的兴趣爱好的选修类课程——包括学科拓展性校本课程。但要注意的是，不能单纯、片面地认为课程门类和数量越多越好，不能一味、盲目地做“加法”。要从学校课程的整体高度，对校本课程门类和数量进行必要梳理，主题相近的，该整合的整合，内容重复、重叠的，该删减的删减，要避免盲目开发、过度开发所导致的学校课程资源浪费或学时紧张。

另外，给不同学生定制适合于他/她自身特点的课程，是差异教育的理想目标和努力方向。因此要关注、支持并指导一些骨干教师遵循“最近发展区”理论，用心开发、精心落实面向班内特定学生的个性化心理倾向（专一志趣）或特征（特殊能力）发展的各类“专修课程”“特长课程”——统称为“特修课程”，使之成为生本化课程建构的积极尝试。

（二）课堂观照

作为课程实施的重点，课堂教学是学校课程框架下的一个结构相对完整的“小系统”。包括五个基本要素：学情调研，目标确立，内容调适，程式顺应，细节关照。开展课堂教学活动时，尤其要突出四个关键词：课标高度，目标中心，学生立场，学科思维。

1.做到眼中有人

眼中有人，也就是眼中有学生、有学情，既要了解共性，更要把握个性。因此必须重视学情调研。要根据教学情境/实际需要，以学期、单元、课时为着眼点，在学前、学中、学后等不同时段，以问卷、谈话、观察、检测、作业分析等多种便宜的方式方法展开。这是学科教学的必有过程。学情调研不仅要服务于课堂目标的确立，更要服务于课堂的整体架构，服务于课堂的现场生成，同时，让课堂实现评价与教学的一体化。endprint

2.以目标为中心

学科教学应基于课程标准，指向学科素养，以课堂目标为中心。要借由教材给出的课程内容或呈现的知识点，在“课程目标系统”内联通距离本课时教学“最近”的课程标准。依据“最近课标”确定课堂目标之后，再围绕着课堂目标，设计、实施、评估教学活动。课堂目标具有关照学生学习差异的弹性，主要体现在“重点学什么”“分别怎样学”和“最好学到什么程度”三个方面。以目标为中心让不同的学生面对课堂目标，不仅清楚其中的轻者与重者，还能在“学习方式方法”或“达标时限”或“学习程度”上有所选择，尤其是在“方式方法”的选择中，明确适合自己的学习“跑道”，获得相应的学法指导，增添学习的自信。

3.提倡“三研”教材

一研，与课程目标建立联系；二研，与知识系统建立逻辑联系；三研，与学情建立联系。“三研”教材，是与课程目标、与知识体系、与具体学情进行思维对话的过程，不仅有助于准确设定课堂目标及其重点，还引导老师们据此回望和审视教材——看教材所给是否最适合于班内学生的学习。如果不是，就对教学内容进行重组——调序、替换、增删、合并、拓展等。重组后的教学内容一定要“有结构”，体现知识系统的恰当性、适切性，自身存在的必要性、典型性，内部构造的合理性、精到性，要有助于学习活动尤其是思维的展开和推进，有助于知识所承载的育人价值的实现，以便在遵循学科逻辑、完整呈现知识结构的同时，完整地落实课程目标，避免步入“只追求学科知识的完整性而忽略课程目标整体实现”这一知识本位的误区。

4.搞好课堂设计

强调紧扣目标，因学而为。首先，确定课堂教学的“轻重缓急”，即科学地处理好教与不教、讲与不讲、多讲与精讲的关系，做到层次分明、重点突出、集约经济。其次，设计合理的教学组织形式、教与学的方式，比如基于教材重构的小学数学班内“分类异步”，以及更具学科普适性的班内“分类复式”“分组合作”“分散互动”，在有限的时空内，关照学生差异，增强教学的适应性。另外，设置有思维层次和张力的、便于检测的问题/活动，让每个学生的情思都“流淌”起来，让课堂“沸腾”起来。尤其重视依据对学情的深入理解，结合教师自身的专业积淀，对在某个知识点或某个学习节点上“学”的程度、可能出现的问题及对应策略做出最充分的预设。

5.强调现场生成

提倡立足目标，顺学而进。第一，关注学情，理解学情，顺应学情，即时、灵活地调整组织形式或教学方式，让教学更加顺合动态多元的学情。第二，发现学情，依顺学情，创生学情。即在细节中敏锐地感知学生学习个性，发掘并提炼有价值的“点”，并引爆学生情思、推进思维对话，让学生的差异之美得以绽现、得以激扬。从“评教一体”的角度讲，依据学情推进课堂的另一面，实质上就是学习评价。要通过嵌入教学活动的评价设计，增强课堂的目标指向性。课堂上要着眼于知识、方法、情感、习惯、价值等领域的学情，对它们给予多维发掘、即时评判，让学生的个性化思维方法、良好的学习习性、积极的情感态度以及交往合作意识更见价值，从而实现从“知识教学”到“学科教育”的跃升。

6.秉持实践理性

一是回到学科。不能将尊重和关照学生差异窄化为外在形式的顺应，走向“形式迎合”的极端。在教学组织形式和教与学的方式上，一定要守住学科属性，使其具备学科的“味道”，一定要参考课程标准中的教学建议，使其体现本学科课程所独有的规定性，彰显发展学科素养的有效性。二是回归理性。尊重不是无奈和退让，关照也不等于过度的迁就乃至无原则的放任。如果从教与学关系的角度来定义差异教学，应该是“有针对性地指导每个学生有目标地量力学习”。基于学情的控制，是差异教学对教与学的过程本质的辩证化认知——这里的控制，既是基于教师专业积淀的动态化指导，更是着眼学生个性的差异化建议。

（三）研评跟进

研评，指的是配套教研与管理评估。差异教育的配套教研与管理评估，强调“人”的在场，坚持走向专业理解与成长。在配套教研中，除了常规性教研活动外，课堂观察无疑是最能彰显这一理念的。在课程管理与评估系列中，除了一直以来都被重视的质量评析外，教学反思无疑是最直抵深层、最具有再生意义的。

1.教研活动要着眼班情

教研应该是经过学科集体教研，准确无误地理解和把握理想课程之后，通过最大限度地发掘有益的课程资源——包括教师个人经验和团队专业力量——所进行的“二度创生”。教研是使课程成为更加接近于学生、更加适合于学生的课程产品所必由的并且是不可或缺的中间/中坚环节。单元整体备课要凸显走向学科课程班本化开发的必有元素——主题逻辑，整体思维，团队意识，班本视角。学科集体备课要着力课堂，要对准标准，带着自己的学生和经历、经验。要以班级为单位，定期组织由科任教师和家长共同参与的学情研究与教育会商。

2.课堂观察要聚焦于学

聚焦于“学”的课堂观察，提倡从“课堂学习情态”“同伴间人际关系”“认知进程及程度”“学习策略及习惯”四个方面，细致解读学生学的状态、效果及感受。观课议课本着“四倡导”原则——倡导多式共为，即综合运用观感、测量、检测、问卷等方式去获取复杂多元的“学”；倡导学科理解，即将观课放在具体的学科背景/课时情境乃至主要课堂节点中，倡导观研合一，即将观课工具的设计作为教前年级学科组集体备课研讨的一个内容/环节；倡导专业研判，即规避非学科角色的浅读乃至非专业的权力化误解。

3.质量评估要点面兼顾

各科目阶段性学习质量评估要紧扣学年/学期的学科课程目标，结合学期学习质量检测内容，按照学科素养逻辑或者学习领域逻辑，全面客观地呈现学生达成课程目标的具体信息。要突出形成性、情境性（任务型）、过程性，提倡分项目、多形式，强调主体多元化、自身纵向比，力求点面兼顾、质量结合。对于各类校本课程的学习评价，要更加凸显表现性，以定量（学时）与定性（状态效果）相结合的办法进行。评价结果除了每学期如实记入每个学生的学业档案或素质发展手册之外，还要创设各类平台，阶段性地进行展示。

4.教后反思要走出自我

要依靠学科教研团队，通过课前审视、课中观察、课后思量等方式，全程多息、客观辩证地考量课堂活动、教学行为，并对其“价值性”和“有效度”作出整体、合理的评估。科任教师要参照事实和数据，依据同伴观测信息、学生内在感受、自己切身体验，以“教后说课”的形式，生动呈现并细致解读学生个体及群体的课堂生活，充分地展示课程行为，深刻地挖掘、绽现其内在意蕴，走向“非自我”的整体诠释与深沉理解。

参考文献：

[1]朱小蔓.教育的问题与挑战：思想的回应[M].南京：南京师范大学出版社，2000：198.

[2]张兴华.我与儿童数学教学心理学[J].江苏教育·小学教学版，2010（7-8）.

责任编辑：杨孝如endprint