制度的强化与意义的流失

李忠　李桐　亓婷婷

摘要： 儒家学说、儒学教育、科举制度是维系清代皇权政治的重要措施。其中，儒家学说是清王朝的政治意识形态，儒学教育是传播儒学与培养儒学人才的途径，科举制度是选拔儒学人才的制度保障。在三者关系上，儒家学说是意义所在，居于主导地位；儒学教育承担传承儒学并培养儒学人才的职责，居于中心地位；科举制度是选拔儒学人才的制度保障，是维护意义与选拔人才的手段。但是，在发展过程中，科举制度不断被强化，进而主宰了儒学和培养儒学人才的教育。结果使得儒学、教育与科举制度共同陷入被动：儒学的意义不断流失进而成为被质疑的对象，儒学教育非但不能推动社会变革甚至无法适应政治需要而面临被改造的命运，科举制度则被认为是恶制而终被废止。

关键词：科举制度；儒家学说；儒学教育；僭越；蜕变；异化；式微；人

中图分类号：G519

文献标识码：A

文章编号：1672-0717（2016）02-0086-06

收稿日期：2016-01-20

基金项目：国家社会科学项目教育学一般项目“教育活动史研究与教育史学科建设”（BOA130117）。

作者简介：李忠（1972-），男，陕西吴起人，教育学博士，天津大学教育学院教授、博士生导师，主要从事教育史、教育社会学的教学与研究；李桐，亓婷婷，天津大学教育学院硕士研究生。

儒家学说、教育、科举制度是维系清代皇权统治的重要措施。其中，儒学是清王朝的政治意识形态，教育是传承儒学与培养人才的基本途径，科举制度是选拔儒学人才的保障。在三者关系上，儒家学说是意义所在，居于主导地位；教育的职责在于培养儒学人才，处于中心位置；科举制度是人才选拔的保障机制，是维护意义与选拔人才的手段。然而，在实际运行中，作为手段的科举制度不断被强化并主宰了儒家学说与教育。如此做法，使得科举制度与儒家学说、教育同时陷入被动：儒学的意义不断流失进而成为被质疑的对象，教育因无法培养出推动社会发展的人才而面临被改造的命运，科举制度则因无法保证儒学传承与选拔出堪付使用的人才而成为众矢之的。科举制度的这种结果，对处理高考制度与教育之间的关系具有启发意义。

一、科举制度的强化

继“察举制”与“九品中正制”之后出现的科举制度，本身是优化选择的结果。科举制度在发展过程中，还不断得以完善。从“十科取人”到设置“常科”、“特科”，从“省试”、复试两级考试到“州试”、“省试”、“殿试”三级考试再到“童试”、“乡试”、“会试”、“殿试”四级考试，从直接命题考试到增加殿试、弥封、对读、誊录、锁院等规制，从分科考试到八股取士，从自由投牒报考到科举必由学校等等，科举制度得以持续完善。尤其是形成于明代的八股取士制度以及科举必由学校，改变了士子求学的趋向与学风。前者对答题文体做出严格规定，并将《四书》作为题目来源，要求考生“代圣人立言”；后者要求士子必须取得府州县学生员的资格方可参加考试，将学校合于科举。清代承袭明代做法，继续发挥儒学的意识形态作用，以科举制度作为保障，推动教育培养治术人才，并使科举制度得到进一步强化。

其一，强化科举制度的“抡才大典”作用。早在1653年，顺治帝在上谕中强调科举制度的重要性：“贡明经，举孝廉，成进士，何其重也！”[1]。《清史稿·选举志》记载：“有清以科举为抡才大典，虽初制多沿明旧，而慎重科名，严防弊窦，立法之固，得人之盛，远轶前代。”[2]作为官员选拔制度，科举制度成为区分官民之间的界标。士子一旦跨过这一界标，意味着从被压迫阶层步入压迫者阶层，成为“人上人”。通过考试获得举人、进士功名的好处自不必说，即便获得秀才功名，也享有见官不跪、遇官司不锁等常人没有的特权。陈独秀曾指出：贫苦农民的儿子，举人、进士、状元不用说，连秀才的好梦都不敢做……农民的儿子如果考取了秀才，便是一步登天，也就是立了将来做土豪劣绅的基础，一生吃著不尽[3]。一位士子将没有入仕而沦为塾师视为奇耻大辱：“读书之士不能奋志青云，身登仕版，到后来入于教学一途，而以多得脩金为事，此亦可谓龌龊之极矣。”[4]由于朝廷重视并强化科举的重要性，民间也认可科举的权威性与正当性，甚至将考试成功与否视作读书成败的标志。

其二，明确科举程序。清代科举考试由童试、乡试、会试、殿试四级构成，顺利通过前一级考试是参加后一级考试的条件。童试虽为科举预备考试，却相当正规。以应试为目的的童子通过本县考试之后，成为“秀才”。为防止荒废学业，秀才须每年参加由知府主持的“岁考”，每三年参加由学政主持的“科试”，之后才有资格参加乡试。乡试每三年举行一次，时间在秋季，地点在省城，考中者称为举人。会试于乡试后的下一年二月举行，地点在京师，由钦差大臣主持，考中者称贡士。殿试于会试两个月后举行，由皇帝主持，考中者成为进士。为了防止舞弊并举得其人，清政府规定在乡试、会试之后分别要进行覆试，合格者方可参加会试或殿试。

其三，规范考试环节。清代规定乡会试考三场：第一场考八股文三篇，五言八韵诗一首；第二场考五经题一道，八股文一篇；第三场考策问题五道。受乡会试重八股文的影响，童试也重视八股文。“科场拟题最重”，八股题目源自四书，又称“四书题”，不仅被安排在第一场，而且乡会试题目由“钦命”。五经题严格按照“易”、“书”、“诗”、“春秋”、“礼”的次序来出，若命题次序颠倒，则予以严惩。士子作答有严格的字数限制，八股文初定为550字，后定制于700字，“违者不录”；策论题以300字为准，否则“照纰繆例罚停科”。由于题目来自几本儒家典籍，经过多年考试之后，已无题可出，于是出现“截搭题”，又分为“有情截搭”与“无情截搭”。 考生答题格式有严格规定，如试卷抬头要列圣、庙、皇上、圣主等字样，否则，以违格论处。清代重视“八股取士”，以“词达理纯为尚”。答题时必须依照破题、承题、起讲、入手、起股、中股、后股、束股的顺序依次进行，每个部分都须以排比对偶的句式表达。由于考试目的在于“代圣人立言”，士子不敢越雷池半步。时论指出：“世之治举业者，以《四书》为先务，视《六经》为可缓；以言《诗》，非朱子之传义弗敢道也；以言《礼》，非朱子之家礼弗敢行也；推是而言，《尚书》、《春秋》非朱子所授，则朱子所与也。言不合朱子，率鸣鼓而攻之。”[5]endprint

其四，完善考试制度，严肃科考纪律。为了“拔真才，惩幸进”，清廷要求只有进士出身且得到大臣保举者方可担任考官，并实行同籍回避制。为了保证考试公平，清廷在强化锁院、弥封、誊录、对读的基础上，对乡、会试实施覆试制度，以防冒进。为了“纠正文体，抉剔弊窦”，专设磨勘官，负责试卷的校检及安全。为了防止士子作弊，出台搜检法，专设搜检大臣，负责其事。对于违反科考纪律者，无论官员还是士子，一经发现，给予严惩。论者谓清代科考“条例之密，处罚之重，较之前代，尤且过之。清代科场案迭兴，其中虽不无因政治动机或个人恩怨而起，藉端构成巨案，但要旨以惩处私弊者为多。每次试官、考生因株连而骈诛、流放、罢废者，累累相望”[6]。

清代科举制度在得到强化的同时，还走向精致化。举凡考试日期、录取定额、考试程序、考官、试题程式、考场规程以及覆试、殿试、朝考等都有详细规定。结合清代的特殊情形，还专门针对宗室及八旗人员的科举做出规定。其考试规程细致到对试题题纸、答题字数、违式、避讳、字体、写作格式等都有具体要求。对于科场舞弊，清政府出台了严厉的惩治措施，结果使得科举制度被进一步强化。典型事例是：1859年，咸丰皇帝将顺天府乡试中撤换他人试卷的一品大员、大学士柏葰处斩，同时被处斩的还有编修浦安、举人罗鸿绎、主事李鹤龄，其他如副考官、户部尚书朱凤标等数十人被革职或流放，并先后于3月17日与8月15日两次以“乡试科场舞弊案谕群臣”，以示“严惩”，强化科举制度的严肃性[7]（P102-105）。

二、科举制度规制下的儒学及其教育

满族人入主中原后，强调儒家学说在国家治理中的作用，极力推崇儒学，尤其是经过宋儒改造过的儒学。教育既是传播儒学的基本途径，也是培养具有儒家风范的经世致用人才的方式，科举制度则承担着维护儒学以及选拔人才的职能。在科举制度的保障下，清代教育在一定程度上实现了其目的。然而，在发展过程中，作为手段的科举制度僭越了作为意义载体的儒学与培养儒学人才的教育，科举制度自身变成了目的，儒学成为科举之学，教育则成为科举教育。

首先，科举制度使儒学变为科举之学。为了强化君主专制，清王朝“崇儒道”、“尊君权”、“行纲常”，给儒学以高度重视。儒家学说强调“内圣外王”，注重品德修养与治术能力训练。格物、致知、正心、诚意、修身是“内圣”之学，侧重个人的道德修养；齐家、治国、平天下是“外王”之学，注重人的治术能力训练。清代统治者认为经过宋儒改造过的儒学“得孔孟之心传”、明“公私义利之界”：对个人，可使人知晓君子与小人之分；对国家，有裨于化民成俗、修己治人。康熙皇帝重视儒学且儒学造诣高深。时为帝师的汤斌说：“皇上圣学日茂，近来工夫更加精密。每日讲《春秋》十条，《礼记》十二条，读史五十页”，并由衷慨叹：“自古来帝王教太子之勤，未有如今日者也”，“当今官之难称职，未有如词臣者也”，对康熙的儒学修养予以高度评价[8]。1712年，康熙帝专门为《朱子全书》作序，指出其“绪千百年绝传之学，开愚蒙而立万世一定之规，穷理以致其知，反躬以践其实，释《大学》则有次第，由致知而平天下，自明德而止于至善，无不开发后人，而教来者也”[9]。朱子之书对治理国家、安定天下有如此助益，被统治者视作开蒙、治学与施政的指导思想。

这种做法，虽提高了儒学地位，却将儒学限定在几本典籍之中。顺治九年（1652年）规定：科举考试“以宋儒传注为宗”。乾隆帝在谕旨中指出：“国家以经义取士，将使士子沈潜于《四子》、《五经》之书。”朝廷如此要求，士子也如此应对，使得儒学意义不断被挤压。八股文自不必说，即便策论题也是端绪太烦：于经不问微言大义，于史不问兴衰治乱，于学术不问诚正修齐，而举音读训诂之末。“抡才大典”将天下才智之士尽困于科考场屋，“而场屋之士，又尽一生之精力，不为效命宣劳之用，图用之于八比、小楷、试贴无足用之物……术不遵孔、孟、程、朱，而墨守王安石之经义；士不讲修、齐、治、平、诗、书、礼、乐，而专讲小楷、时文；世不尚礼义廉耻，而尚钻营奔竞。朝廷以此望士，士以此报朝廷”[10]。士子文人专注于科举之学，以至于经书可以不读，品行可以不修，廉耻可以不讲，以抄袭为揣摩，以钻营为捷径。在科举考试的导向与规范下，被清廷奉为“圣学”的儒家学说蜕变为科举之学，出现科举之外无学问的局面。这种情况到晚清时期依然如此。薛福成在《治平六策》中说：“取士者束以程式，工拙不甚相远，而黜陟益以难凭。遂使世之慕速化者，置经史实学于不问，竞取近科阐墨，摹拟剽窃，以戈科第。前岁中式举人徐景春，至不知《公羊传》为何书，贻笑海内，乃为明鉴。”[11]因此，在科举制度的挤压下，儒家学说的意义不断流失。

其次，功利导向，异化教育。“君子喻以义，小人喻以利”是儒家学说的价值导向，“利以义制”是基本要求。与兹兹逐利的农工商三民不同，士人“所业皆日从事圣贤之书，而所趋异乎市井之行，其人皆国家所待之兴贤兴能，以收股肱耳目之用”[7]（P93）。但是，在科举功名的诱惑之下，逐利成为士子求学的不二选择。陈寿祺在《科举论》中痛斥教育中逐利现象，“大学但为声利之场，掌教事者图取其善惟科举之文，士之奔趋辐凑而来者……师生相视漠如，未尝开之以德行道艺之实，而月书季考，又只以促其嗜利、苟得、冒昧、无耻之心”，以至于“父兄之所教诏，师友之所讲明，利而已矣”。在陈寿祺看来，这些都是“义利不明故也”[7]（P93）。在科举宰制下，教育的目的不在于提升人性、培养人的精神、开发人的潜能，而在于获得某种实际利益。连最高统治者也不得不承认：“独是科名声利之习，深入人心，积重难返，士子所为汲汲皇皇者，惟是之求，而未尝有志于圣贤之道，不知国家以经义取士，使多士由圣贤之言，体圣贤之心，正欲使之谓圣贤之途。”[7]（P97）

吊诡的是，统治者解决士子逐利的方式是继续用功名利禄加以诱惑。康熙在上谕中称：“国家三年登造，束帛弓旌，不特尔身有荣，即尔祖父亦增光宠矣。”他不仅用功名利禄激发士子的教育热情，并将教育与“光宗耀祖”的虚荣联系在一起。在功名利禄的诱惑之下，受教育者陷入逐利之途而难以自拔，“自束发受经，以迄筮仕，谬曰求名，而终日皇皇，鲜不为利而忘义……挟其聪明材力，竭谋利之术，什倍于农工商贾”[7]（P93）；至于利益以外之事，概不关心。由于逐利成为主要目的，还引发了作奸犯科、诈愚凌弱、寡廉鲜耻等与教育主旨背道而驰的结果。endprint