结构化理论视域下的教师社会化探究

王晓芳

【摘要】一直以来，对教师社会化的研究基本上都是从结构主义和功能主义的视角出发的，具有一定的缺陷。结构化理论强调结构的二重性，把主体与客体、个体与社会有机的联结在一起，强调教师社会化的过程是教师和社会相互作用的结果，既不能否定社会的作用，也要强调个体的能动性。从预期职业社会化阶段和继续职业社会化阶段分析其社会化的过程具有很强的指导性。

【关键词】结构化理论 结构二重性 教师社会化

【中图分类号】G64 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2016）03-0185-02

在20世纪70年代以后，有关教师职业的社会化研究已经成为提高教师素质问题的一个重要的学术性结论，对未来的教师和年轻教师的素质要求与提高有着十分重要的意义。真正对教师社会化进行研究的是从20世纪80年代开始的，可以说一个比较新的课题。目前国内外对教师社会化的定义尽管存在多种分歧，但都强调对教师在社会化的过程中如何获得或建构所需的知识、信念、态度和价值观等。教师社会化研究的一个基本假定就是当一名教师成为教师文化群体中一员时，诸如外部的力量，如制度、机构和时空因素等对教师会产生相应的影响。[1]

一、教师社会化研究

现状目前研究教师社会化的主要传统或范式有结构主义、功能主义和解释社会学。结构主义强调社会关系的总体特征，认为主体在社会中不具有任何的特权；功能主义特别关注对社会现状、社会秩序、社会规范等问题的解释，强调对现存秩序的复制并假定社会化产生连续性，它适合对人类事件的控制性特点提供解释，并为此关注一般性而不重视复杂性、矛盾和人类主动性；而解释社会学则强调人类行为的能动性和反思性，强调行动者的行为互动。这三种研究范式对教师社会化的研究提供了分析的路径和框架。其有关主体和客体之间的关系一直是社会学家争论不休的话题，对社会结构和个人行动到底何者处于支配地位的认识各异。国内对该问题的分析缺乏现代社会学的立场，对教师社会化的分析基本上都是从结构主义和功能主义的视角出发，具有一定的缺陷。

二、结构化理论视域中的教师

自20世纪80年代，社会学的研究开始走向宏观和微观的综合分析，结构化理论就是其中重要的一支。吉登斯认为，功能主义和结构主义都只是强调社会结构和社会系统的重要地位，个体是结构和系统的消极适应者，却完全忽视了个体的能动性；解释社会学却恰恰相反，看到了个体的能动性同时却低估了社会结构的制约性。他认为这些对立的研究范式无助于解释现代社会，因为主体和客体、个人与社会、行动与结构等基本范畴之间并不是相互排斥的关系。

在此基础之上，吉登斯提出结构具有二重性，即同时具有使动性和制约性两种属性，一方面，社会结构本身即是由人类的行动建构起来的，因此它应当受制于人的活动，另一方面，经过人的实践活动建构起来的结构又是行动得以建立起来的桥梁和中介，会限制人的活动。也就是说，社会结构的制约性和个人行为的自主性不是一种非此即彼的对立关系，是一种互动关系，通过实践来实现社会结构的制约性和个人行为的自主性之间的互构。吉登斯把对结构的理解上升到行动者在具体时空情景中的社会实践活动的高度，将实践活动具体解释为对社会规则与资源的运用，正是在对规则和资源的具体运用中体现了结构的二重性，从这个意义上说，结构的二重性根源于实践活动的二重性。[2]可见，社会系统的结构性特征对于实践来说既是其中介又是其结果，结构的二重性体现了个体实践的能动性和结构的制约性之间的辩证循环关系。

（一）教师的日常实践

对于教师来说，其任职的学校就是其实践活动的主要空间和区域化场所。在这个空间中，教师跟其他成员实现着互动，建立各种的人际关系。其主要的人际关系主要有教师与学生的关系、教师之间的人际关系、教师与管理者之间的人际关系。教师在其经常活动的场所中，通过与其他成员的互动，创造性的促发日常生活的惯例，使其实践意识即教学活动固定在特定学校场景中。教师的日常生活主要是指教师在学校教育中的基本生活方式和生活状况。通过教师的日常生活，可以为其提供鲜活的教育素材，从生活中整合课程资源，使教师走进具体的生活场情景，反思教育与生活的关系，联系教育理论与实践。教师的日常生活主要表现为其日常的教学生活。教师在其固定的区域化的教学场所中、规定的时间内，通过常规教学思维进行实践活动，这种活动并非是机械化的、教条化的生活，因为日常教学生活并非直接给定的，是来源于非日常教学生活的日常化、例常化，源于非日常教学生活的积淀。[3]

（二）作为行动者的教师

一直以来，教师被认为是适应和屈服于社会化力量的被动的实体。这种功能主义的观点显然是不能解释在教师教育中仍抵制社会化力量的教师行为。随着对教师社会化研究的深入，人们也认识到初学者在其教师社会化的过程中是积极主动的，他们自己决定要学习和掌握那些理念和行为。结构化理论特别强调行动者的反思性特征，而这种反思性是与行动者的自我分层模式联系在一起的。吉登斯认为行动包含了对行动的反思性监控、行动的理性化、动机激发的过程。与之相对应的意识层面的分层为无意识动机、实践意识和话语意识。实践意识是行动者关于社会条件所知晓或相信的但无法以话语形式表述的那些意识，它无需行动者给出完整的理由就能使他依据特定的环境而做出相应的行动。教师的实践意识表现在教育中就是教师的“内隐知识”，包括教师个人的教育信念，教师对自我的了解和调节意识，教师对学生的感知和沟通能力，教师应对多变的教育情境的教学机智，教师在教学活动中对理论性知识的理解和把握，教师在日常行动中表现出的批判反思精神等[4]。这些内隐的知识是教师专业发展的重要基础和方面，具有很大的导向和行动规范价值。

三、结构化理论中的教师社会化

本文将用这种辩证的视角探究教师社会化，分析主要影响教师发展的两个阶段：预期职业社会化阶段和继续职业社会化阶段。这两个阶段是教师社会化的转折时期，被称为“断点”期。在这时期，教师已建立的观念会被切断，新的观念重新建立，忘记旧的行为习惯并形成新的习惯，放弃以前的责任并承担起新责任来。endprint

1.预期职业社会化阶段

预期社会化是指社会成员为承担将要承担的角色进行的准备性个体社会化。教师的社会化的过程可以说自其进入师范学院学习的第一天便已开始。师范院校学生通过学习而内化教师职业所具有的价值，获取所需掌握的手段，认同所须遵守的规范，形成所应具备的性格。在这一阶段，教师的社会化就是学生凭借其目前的经验，不断地挑战过去的观念，寻求新的解决问题的方法的互动过程。由于师范院校依据国家制定的师范生培养目标设置了一定的课程、采取了一定的措施，再加上独特的学校文化，在这个过程中往往会出现种种阻力和冲突，制度的规定、教师对学生的期望会和学生自己的期望表现出不一致性。一直以来，机能主义都认为教师是被动的适应和屈服于社会结构的个体，但这不足以解释那些仍抵制社会结构的教师行为。而结构化理论则认为职前教师为了维持本体的安全感，在学习教师教育的课程中，会采取隐蔽的方式，他们表面上被迫做出让步，显现出已经接受了制度和规范，就既可以获得规定的准则又能够保留自己的行为取向。其中一个方面就是利用学生的身份，使这个过程更容易、更省劲。他们利用一系列的行为，如欺骗老师、走捷径等隐藏自己的个人倾向。[5]教师在这个阶段形成的“内隐知识”在某种程度上可以使得职前教师调节和控制自己的个人倾向，同时以这种方式保持着自己的观点，通过实践活动形成新的社会结构。

2.继续职业社会化阶段

职前教师在其预期社会化阶段，由于缺乏足够的教师工作实践机会，因而很难形成作为合格的教师所必须具备的全部素质。这样，在其走上工作岗位后，就继续进行教师职业的社会化，亦即在角色实践过程中不断内化教师职业价值、掌握教师职业手段、认同教师职业规范、形成教师职业性格。[6]新教师或年轻教师由于进入了新的场域或者场域发生改变之后，其本身拥有的实践意识不能适应新的环境和结构，教师就会把无意识的实践意识转化为话语意识，对不能应对的实践进行描述和解释，并监控场域中的其他成员对自己的评价，改变自己的实践直到与情境相互吻合。如果这种新的行动适当，教师会在与新的场域，互动的日常生活中逐渐形成日常化、例常化的实践，慢慢转化为无意识的实践意识。

注释：

①在教育社会学中，教师社会化和教师职业社会化、教师专业社会化的意思是相同的。教师的职业社会化的英文是“professional socialization of teacher”，教师社会化的英文是“teacher socialization”，两者实为同一概念。

参考文献：

[1]宫顺升.《论教师社会化——基于结构化理论的视角》[D].山东师范大学2009年硕士学位论文.

[2]陆春萍，邓伟志.《社会实践：能动与结构的中介——吉登斯结构化理论阐释》[J].《学习与实践》.2006（2）.

[3]宫顺升.《论教师社会化——基于结构化理论的视角》[D].山东师范大学2009年硕士学位论文.

[4]陈向明.《实践性知识：教师专业发展的知识基础》[J].《北京大学教育评论》.2003（2）.

[5]Paul G.Schempp&Kim C.Graber.Teacher Socialization From a Dialectical Perspective： Pretraining Through Induction[M].JOURNAL OF TEACHING IN PHYSICAL EDUCATION， 1992， 11：329-348.

[6]鲁杰.《教育社会学》[M].北京：人民教育出版，1990.473.endprint