对症下药强化实效——小学语文读写结合训练的思考

（福州市潘墩中心小学，福建福州350001）

对症下药强化实效
——小学语文读写结合训练的思考

张丽铭

（福州市潘墩中心小学，福建福州350001）

为提高小学阅读教学中读写结合训练的实效性，在实践中教师要对症下药，紧扣课标，通过单元整合、联系生活、强化评价等对策，科学训练，以促进学生读的深入和写的提升。

读写结合；存在问题；解决对策

在《义务教育语文课程标准（2011版）》中，对于课程性质的阐述相较以往强调了“语文课程是实践性课程，应着重培养学生语文实践能力，而培养这种能力的主要途径也应是语文实践。因而，应该让学生多读多写，日积月累，在大量的语文实践中体会、把握运用语文的规律”。基于此，教师们在小学语文阅读教学过程中强化了读写结合的训练，以期通过这样的语言实践，来拓宽语文实践的途径，增强学生对语言文字的理解与运用能力，从而提升阅读教学的实效性。但在实际操作中存在着不少问题，影响了读写结合训练的实效。如何“对症下药”以提质增效，下面就与大家交流一下本人的一些思考。

一、“症”——读写结合训练存在问题

1.练笔要求无度

在日常读写结合训练中，教师往往首先关注的是寻找教材中读写结合的切入点，琢磨着课堂上自己要教什么，学生要写什么。这是没有错的，但问题在于所设想的“写什么”到底要写到什么程度，教师一般没有一个明确的认识，因为课前预设缺失，教师对学生写的质量的把控也就缺乏一个衡量的标尺。请看案例1。

课件出示：

微风吹拂着柳丝

微风吹拂着（带嫩叶的）柳丝

微风吹拂着（带黄色的嫩叶的）柳丝

微风吹拂着（才展开）（带黄色的嫩叶的）柳丝

微风吹拂着（千万条）（才展开）（带黄色的嫩叶的）柳丝

教师：大家看看，这几行文字都是写微风吹拂着柳丝，但表达有什么不同呢？

学生：逐行发言，指出从第二行到第五行分别加上一个词，分别写出了柳丝的样子、颜色、姿态、数量。

教师：同学们说得好，作者就是运用加加加的方法，在柳丝的前面加上表示颜色、姿态、

数量等词语，写出了春天里柳丝的美丽与生机。（出示春天柳丝图）

学生：直观感受画面，朗读图下方的写柳丝的长句。

教师：在春天里，除了这美丽的柳丝，瞧，还有——？（出示景物图片：迎春花、桃花、小草），请你也用加一加的方法，选其中的一个景物写一句话吧。

学生1：春天，树上开满了粉红的桃花。

学生2：许多小草从地里钻出来了。

学生3：春天，公园里有许许多多的迎春花开了。……

以上片段是一位教师在执教人教版第六册《燕子》一文时，以第二自然段中的长句作为读写结合的切入点，借助课件，帮助学生理解“微风吹拂着千万条才展开带黄色的嫩叶的柳丝”这一长句的所表达的意思及结构特点，并引导学生运用“加一加”的方法进行语言实践。其中，在阅读理解方面，教师可谓独具匠心，提炼出的“加一加”的方法很通俗，很形象，但在练笔实践方面，忽视了学段目标，对于学生的表达没有具体的导向，学生最终完成的写话看似符合要求，但在质量上，无论较日常的表达，还是三年级应达到的水平没有一个质的提升。如此，对练笔缺乏一个度的把控，读写结合的成效也就大打折扣，甚至是无效的。

2.单元目标模糊

小学语文教材都是按照单元进行编排，每个单元有独立的主题，根据编者的意图，学生的听、说、读、写都应该围绕这一主题进行。但在读写结合训练中，教师常常忽略单元主题这一大背景，仅凭个人的认识与理解，比较主观地确定切入点，实施读写训练。请看案例2。

课件出示：“他走得很慢，不停地在每个水洼前弯下腰去，捡起里面的小鱼，用力地把它们扔回大海。”

学生：读读句子，找出描写小男孩救鱼动作的词。（弯、捡、扔）

教师：让我们一边读句子，一边表演一下小男孩当时的动作。（学生演示）

教师：这样的动作做一次就完了吗？引导抓住“不停地”进行理解。

学生：重复演示“小男孩救鱼的动作，并谈感受，体会小男孩的辛苦。

教师：让我们抓住这些动作词，读出男孩挽救小鱼的辛苦。（学生朗读）

课件出示：如果当时我也在沙滩上，看到浅水洼里的那些小鱼，我会怎么做。

（请用上不同的动作词写一写。）

这位教师在执教人教版第三册《浅水洼里的小鱼》一文时，选择第二自然段中动作词的运用作为切入点，进行读写结合训练。同样的，在“读”上，教师引导学生品析得比较到位，但在“写”上，内容仍为挽救小鱼，形式方面却要求学生使用不同的动作词，学生绞尽脑汁，努力用上了“蹲、抓、拾、拿、丢、抛”等不同动词，但写话作品却不尽人意，因为刻意地寻求不同的动词，导致表达不够准确，且错别字多。执教者原想通过这样的训练，来发展学生的求异思维，丰富学生的语言，但却给人跑题的感觉。关键在于：本组教材的主题是保护动物、保护环境，学习文中语言表达的准确性和生动性，而课上，教师将训练点放在针对同一内容要求学生使用不同的动作词上，显然偏离了本单元的主题，同时也违背了学生的认知特点，使写话训练显得机械而呆板，不利于学生写话能力的培养。

3.虚拟话题居多

在读写结合的训练中，教师为练笔而练笔的现象比较严重，认为只要能让学生多读多写都是好的。为此，教师常常根据教材内容，煞费苦心地设计相对应的各种话题，虚拟各种情境，帮助学生言之有物。忽视了学生个体真实的生活经历与体验，使所言的内容更多来源于想象与编造，所谓的真情实感也就无从谈起。案例3：学校一位教师在执教人教版第八册《将心比心》一文时，模仿文中的两个事例，课件出示以下练笔提示，进行读写结合训练。

任选一个话题，展开想象，模仿文中的神态、动作、语言描写，写一段话。

（1）在公共汽车上，一位红领巾给一个老大爷让座。

（2）教室里，我不小心把钢笔墨汁甩到了别人身上。

在这份提示中，有素材的选择，有表达的要求，而且也符合单元主题，从读学写，算是结合得相当密切。但细一琢磨，提示中的两个素材是教师提供的，其中“让座”比较老套，且学校学生的外出交通方式基本是乘坐电动车或私家车，在公交车上让座的机会不多；而“将钢笔墨汁甩到别人身上”也几乎很难在实际生活中发生，因为学生现在使用的大多是水笔，不会出现甩墨的现象。由此可见，这两个素材可算是虚拟话题了，学生若要完成本次小练笔，真得靠想象。但对于“将心比心”这样一个思想情味重的主题，离开了真实的体验，靠学生的想象来完成，就很难表达真情实感，学生写不出真话、实话、心里话。这无疑违背了课标中所阐述的对于学生进行写话训练的意义。

此外，在学习写人记事的文章时，授课教师经常针对文中人物，安排“xxx，我想对你说”的练笔训练，在许多公开教学中，更是成了万能膏药，似乎这样就能彰显阅读教学中读的深入与写的拓展。但这样的练笔更多的是呈现学生的阅读认识与体验，在表达能力的提升上意义不大。可见，执教者忽视了编者安排本组教材不仅是为了让学生从文中获得思想的熏陶与感染，还要从中习得写人记事的表达方法。而长此以往，学生完成这类型的练笔时，往往陷入固定的表达模式——“赞品质、举事例、表决心”，所完成的写话多了套话与空话。

4.评价交流太少

读写结合训练是语文课堂教学的一个“产出”环节，从读学写，从学习到运用，是落实语言实践的一个重要途径。基于读与写的有机结合，以及新课标对每课时10分钟的写的要求，任课教师大多将小练笔的活动放在课堂上进行。但写是一个集认知、思维、语言于一体的综合性的创造过程，需要有足够的时间支持。由此，在有限的40分钟中完成读与写的训练显得紧巴而仓促，学生完成练笔后，几乎没有时间来充分交流，对于练笔的质量很难在第一时间内得到较为全面的反馈评价，写作信息不能很好的共享，影响了学生的练笔兴趣与表达能力的提升。

读写结合训练中之所以存在以上问题，关键在于教师对读写结合的认识不够到位，多读多写的意识有了，但在体会、把握运用语文的规律方面，在认识、方法及措施上还需进一步改进。

二、“药”——读写结合训练问题解决对策

1.紧扣课标，审时度势

《义务教育语文课程标准（2011年版）》是语文课堂教与学活动的准则，教师对其中各年段在读与写方面的目标与要求必须了如指掌，准确定位。在进行读写结合设计时，就必须依据课标，审时度势，找准读写结合的切入点，科学把握读写的度，不超标，不降级，让学生一练一得。

如案例1中，让学生用上加一加的方法来写春天里的一样景物时，教师应该提出具体要求——看谁能像文中的柳丝一样加得多，加得妙。当第一个学生发言“春天，树上开满了粉红的桃花”时，教师应该有针对性地引导评价，如：在这句话中，给桃花加了“粉红”的色彩，写出了桃花的颜色美呀，谁还能继续给桃花加一加？

通过这样审时度势地引导，学生的读和写才能在原有的基础上得到一个提升，这样的训练才有实效。

2.单元统筹，化零为整

新课标中指出：“教师应努力改进课堂教学，整体考虑知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观的综合，注重听说读写之间的有机联系，加强教学内容的整合，统筹安排教学活动，促进学生语文素养的整体提高。”“善于通过专题学习等方式，沟通课堂内外，沟通听说读写，增加学生语文实践的机会。”因此，教师在安排读写结合训练时，除了根据学段目标，还得根据单元学习的主题与要求，将零散在课文中的读与写的训练点串联起来，有针对性地、循序渐进地为单元整体目标的达成服务。

如案例2中，当教师引导学生抓住小男孩捡鱼、扔鱼的动作体会男孩救鱼的辛苦时，结合本组教材“保护动物、保护环境”这一主题，可以将原先的写话训练做如下的调整。

①直接联系教材中学习小伙伴的提示：看到小动物受伤了，你在乎吗？你会怎么做？完成课后“想想说说”的练习；

②创设情境，角色体验，进行练笔：那些被小男孩扔进大海的小鱼是多么幸运啊，当它们游回家时，会对鱼爸爸鱼妈妈说些什么呢？

以上两个写话以教材为凭借，紧扣单元主题，分别从不同角度进行语言实践，有针对性地将文本解读、学生的思想熏陶及言语表达，围绕单元学习目标进行了一个整合，这样的读写结合才更扎实。

3.联系生活，实话实说

新课标中提出：“在写作教学中，要求学生说真话、实话、心里话，不说假话、空话、套话。”张光璎老师在《小学习作、阅读、生活整合的思考》的讲座中，也指出：“小学生的作文就是自由地写自己的生活。”因此，在阅读教学中进行读写结合的训练时，也应当遵循这个原则，引导学生借助文本的阅读，联系自身的生活经历与体验，进行练笔实践，鼓励学生自由地、真实地表达个人的见闻、感受和想法。

如案例3中，当学生品析完《将心比心》一文中的两个事例后，教师不要忙着提供话题，而应该引导学生联系自己的生活，先口头交流：在自己身边是否发生过将心比心的故事，或是应该将心比心的事，请把事情的经过与自己的想法和大家分享一下。而后再练笔。

这样，学生从自己的见闻中寻找练笔素材，从文本中获得表达的方法，将自己的阅读感受与对现实事件的看法、想法融入练笔中，表达才真实有效。

4.强化评价，传经送宝

评价是语文教学中不可或缺的环节，语文课程评价要根据不同年龄学生的学习特点，按照不同学段的课程目标，抓住关键，突出重点，采用合适方式，提高评价效率，突出评价的诊断和发展功能。因此，在读写结合训练中，教师也应该根据训练目标，对读与写进行导向性评价，尤其是学生的随堂练笔，必须安排展示反馈、评价交流的环节，在评点互动中，反馈学生写的状况，或诊断其中的不足，提出整改意见；或欣赏精彩之处，分享成功经验。通过评价，为学生传经送宝，在语言实践活动中不断提供动力源泉。

在阅读教学中，从读学写，读写结合，是落实新课标中让学生多读多写的重要方法与途径，有利于学生读的深入和写的提升。在实际操作中，教师要善于反思，查找不足，及时对症下药；还要积极探索读写结合的内在规律与有效措施，以课程标准为准则，创造性地解读教材，精心设计，科学训练，增强读写结合的实效性，让学生在有效的语文实践中体会、把握运用语文的规律，提高学生的语文素养。

［1］教育部·义务教育教育部语文课程标准（2011年版）［S］.北京：北京师范大学出版社，2012.

［2］姚小艳.对读写结合时机把握的思考［J］.小学教育参考，2016（13）.

（责任编辑：左小文）