基于学习共同体的农村小学教研组建设探索

（尤溪县西城中心小学，福建尤溪365105）

基于学习共同体的农村小学教研组建设探索

叶廷华

（尤溪县西城中心小学，福建尤溪365105）

农村小学的教研组越来越趋向“教学事务组”或“教而不研组”，需要进行变革与创新。本文在学习共同体的相关理念支持下，从创新教研组组织、完善教研组管理机制、夯实主题研讨活动和教研组的文化建设等方面入手，着力构建农村小学专业学习共同体型教研组。

教研组；组织机构，管理机制，主题研讨，教研组文化

教研组是教师间实现交流协作、资源共享、智慧碰撞的重要组织。教研组教研水平的高低直接关系到学校的教学质量，关系到教师的专业成长。当前农村小学的教研组的建设跟不上新课程的要求，教研组成员缺少学习与问题意识，缺乏同伴合作精神，教研活动存在着主题不明确、流于形式等现象。尤溪县西城中心小学于2015年5月起开展“基于学习共同体的农村小学教研组建设的实践研究”的课题研究，通过实践探索，力求改变现行教研组工作的现状，使教研组成为促进教师专业发展的学习共同体。

一、创新教研组组织机构，满足发展的需要

1.设置“功能组合型”教研组

传统单一的教研组设置已经不能满足教师专业发展的需要。以“教师学习共同体”的形式重建“功能组合型”教研组，满足了不同的教师个体发展需求和团队的发展需要。教研组的设置以教育教学中心问题为背景，依据教师专业发展的需要，以学校组织或教师自发组织的形式，设置了三种类型的学习共同体教研组：常规类、阶段类以及课程类。常规类的有学科组、备课组；课程类有课题研究组、学科优秀团队组；阶段类有师徒结对组、“专题研讨”共同体、“公开教学”共同体、“培训讲学”共同体等。每位教师都被组合进了三种以上的“学习共同体”教研组合，在不同组内每位教师所扮演的角色及承担的任务各有差异，在常规类教研组中得到横向发展，在阶段类教研组中得到纵向提升，而在课程类教研组中实现交叉互补。

2.创建“学习实践型”教研组

创建“学习实践型”教研组，首先要建立教师的个人愿景与教研组学习的共同愿景，转变“制度+任务”为“学习+实践”的学习管理模式，废除“金字塔”行政关系，形成平等的组织关系，然后通过教师的自主研修学习、公开课研讨、集体备课、同课异构、互助听评课、师徒结对、课题研究、对话反思等正式或非正式的研讨活动，促进教师的专业成长。全体组员在积极和谐的教研气氛中，把工作城着学习的一部分，把学习当着工作的一部分，在自身专业素养提升的同时，促进教研组的整体发展。

二、完善教研组管理机制，打造优秀教研团队

教师学习共同体需要借助合作规则来构建一个有效的运行机制，用制度来约束共同体成员的行为，增强教师间的互信与合作。

1.教学视导机制

教学视导机制是指特定教育专业人员，针对学校或教师之教学措施进行系统性的视察与辅导，以提升学校教学质量与学生学习效果的过程。基于学习共同体下的教学视导队伍由单纯的行政人员扩大为学科带头人、骨干教师组成，依据年级学科分组成立多个“教学视导团”。采用固定时间与随机的方式，参与教研组的公开教学活动、集体备课活动、随堂听课、教学交流会，或教案编写、作业批改的检查指导。因乡村小学各年级是单班制，同学科教师少，要充分发挥乡镇中心校教研组的引领辐射作用，组织相应年级学科的“教学视导团”下校共研或邀请他们参与中心校的相关教研活动，促进不同层面教师间的相互学习与交流。

2.激励表彰机制

建设以教研组为单位的教师共同体成员激励表彰机制，能促进全员激励、全程激励，调动成员之间交流的积极性。融入“共同体文化”的教研组表彰机制从团队发展、教研组活动、资源建设、常规工作、科研成果、工作绩效、工作特色等方面制定具体的、操作性强的评价标准，采用“教师个人考核分+教研组成果展示得分”这一行之有效的做法，将教研组的集体评价与教师的个人评价相结合，侧重于集体的评价。评选优秀教研组、优秀备课组等表彰奖励优秀典型，激发成员合作的热情。

三、夯实研讨主题活动，实现个体团队发展

1.问题主导式研讨

问题主导式主题研讨是一个阶段内学校的教师比较关注的、来自于教学实际过程中存在的现实问题（也可以是教学中的难点、疑点），作为一个活动主题或研究专题，开展群体合作的教学研究。以一次“古诗词教学策略”主题研讨为例：（1）前期准备，召开教研组长、备课组长会议，布置专题任务。活动组织前进行调研，摸清教师的思想认识和基本需求，布置教师个人要学习古诗词教学的相关文章。（2）集体备课，公开教学。先从低、中、高年级确定一名教师开课，第一次开课采取教师个人备课，上课，备课组教师集体听课、评课、研讨，找出问题症结，提出改正策略。（3）后续研究与展示交流。通过一段时间的学习和教学实践后，开课教师再次围绕这个研究主题进行开课，教研组教师再通过量化评价表观察课堂教学前后发生的变化，验证、总结有效的古诗词教学策略，最后每个教研组选派教师面向全校开展古诗词教学的优秀课例展示。这样的问题主导式研讨，从准备到研究，历时数个月，从教师个人、教研组、学校三个层面开展了互动合作研讨，实现了个体与群体的协同成长。

2.任务驱动式研修

随着新课程改革的不断推进，教师不可避免地会暴露出知识的缺失与不足，因此，教研过程中的理论学习至关重要。我校以“三步骤两循环”的方式，实现理论学习与实践的有效交融。首先，精选研读内容。在开学初，让全体组员根据教研组发展的需要与教师的个人的需求选择自主研读与共读内容。然后，分解任务，组织团队解读。要求教师结合案例的剖析，承担相关章节的导读主讲。最后，形成自己的“理论”。教师结合自己的经验进行条理化，概括化，形成自己的“说法”或“理论”，在组内进行“专题共话”。在这当中教师要亲历“学习—反思—感悟”、“实践—研讨—内化”的两个循环过程，教师的理论学习的知识，得到了运用与内化，促进理念向实践的有效迁移。

3.智慧共享式研讨

因农村小学布局分散，村级小学教师少且一人要兼顾多个年级、多个学科，教师的工作量普遍较大，缺少教研氛围与条件，建立“城乡共研”“联动共研”“片点教研”等校际交流共同体，为教师专业对话提供了一个支持的平台，实现了学校之间的优势互补、资源共享。

（1）优质课评比。以备课组为单位，每学期推出一名教师的优质课参与学校或校际间的优质课比赛(三年内参赛选手不得重复)，每个备课组在推出优质课的过程中，经历了集体备课、一课多研，激发了组内教师们思维的碰撞与情感的交流，打破了“只有专家才能引领”的思维定势，在互学互助中融入集体智慧。

（2）案例分类研讨。案例的学习可激活教师工作经历中的隐性知识，在与同伴的对比中产生共鸣，每学期组织教师撰写工作日誌或随笔，将案例予以适当分类，定期开展“金点子分享会”，最后，汇集成册，成为教研组的公共资源。

（3）课题成果推广会。他山之石，可以攻玉。许多教师发现，在开展课题研究中，诸多的难点、困惑得到解决，研究成果推广会可以使学校之间、教师之间相互借鉴教育科研的优秀成果，从而为教师进一步完善自身的素质结构注入新的活力。

四、构建教研组文化，促进教师专业成长

教研组的变革与转型，其深层的原因在于教研组文化的转型与重建。教研组文化是教研组成员共有价值、信念和行动方式。

1.制度文化

支持性的条件是教研组构建专业学习共同体的关键。这些支持性的条件包括教研时间、地点的保障，教研组成员的权利和义务等，这些都需要通过制度来保障。我校以教师的专业成长为导向，按照教师学习共同体的要求去修正旧制度，完善新制度，主要有《教研组学习培训制度》《教研组教学研究活动制度》等，建立健全“学、教、研、训”一体化的管理模式。

2.共享文化

教师的专业知识共享是通过各种沟通与交流方式，在具体解决教育教学问题中，为组内其他教师所共同分享，进而转变为共同知识财富的过程。在农村小学的教研组建设的实践中，我们倡导在“支持互信合作共享”的教研组文化引领下，开展知识共享活动，比如教学的资源共享，教学智慧的分享，教研活动的互动，教学问题的探究等。还有共同体成员在知识共享活动中收获的尊重、认同和归属感。

［1］杨向谊，陆葆谦.活动·共享·创新——学校教研组建设的新探索［M］.上海：上海教育出版社，2009.

［2］马世新.对建设教师学习共同体的研究［J］.黑龙江教育学院学报，2009（4）.

（责任编辑：林文瑞）

本文系福建省教育科学“十二五”规划2015年度立项课题基于学校共同体的农村“小学教研组建设”的实践研究（项目编号：FJKYJD15—55）研究成果。