大道至简以简驭繁——试论教育核心素养核心指标的建构方法

（福建教育学院，福建福州350025）

大道至简以简驭繁
——试论教育核心素养核心指标的建构方法

黄家骅

（福建教育学院，福建福州350025）

编者按:2016年9月《中国学生发展核心素养》总体框架正式发布。“总体框架”以“学生核心素养”为统领，注重顶层设计，是课程体系建设、课程标准修订和评价标准建立的根本依据。明确“核心素养”，一方面可通过引领和促进教师的专业发展，改变当前存在的“知识本位”现象，一方面可帮助学生明确未来的发展方向，激励学生朝着这一目标不断努力。本次约请著名专家及一线教师，分别从核心素养内涵、一线教学实践等视角，围绕学生发展核心素养建构撰文，以期为读者提供借鉴与参考。

教育的核心价值取向是教育方针政策和教育发展中至关重要的问题，把握教育的人本性、差异性、发展性，有助于教育回归本真。教育的核心素养设定关键在于促进学生的充分发展，促进教育方式的实质性转变。基于这一核心目标，确立核心素养的二级指标，即学生人文情怀与科学精神的培养，遵循这一核心指标，各地教育部门与学校就能制订出更切合实际，更有成效的核心素养，进行本土化的实施。

核心素养；学生充分发展；人文情怀；科学精神

“核心素养”如何定位？教育界众说纷纭，莫衷一是。“核心素养”的范畴只有定位准确，才能开始实施。就其实施的可行性而言，无论“核心素养”的版本有多少，构成体系有多完美，关键在于能否为基层中小学校所接受。能否促进学生的充分发展，能否促进教育发展方式的实质性转变。基于上述这三个方面的考量，本文着力于厘清“核心素养”的内涵定位，同时对有关范畴的相互关系及外延框架界定作些探究，并就此求教各位方家。

一、教育的核心目标：回归教育本真，实现万毫归一

教育是什么？这是一个千古争议之题，又是教育界人士见仁见智的焦点问题。这个首要问题若不确定，“核心素养”便有可能是盲人摸象，各执一词，甚至差之毫厘，谬之千里。

从应试教育转向素质教育，从知识本位转向素养本位，重要前提是弄清什么是教育本真，怎样按照教育的客观规律办事，根据教育的最本质意义和基本出发点将青少年培养成为社会主义事业的接班人和高素质的劳动者。

若是望文生义，教育就是“教书育人”，学生的基本素养就是“读书成人”。但这只是教育的表象，围绕着这个最基本的表象，各家各派对教育的表达可以说是视角不同，内容迥异，关注的重点大不一样。

中国的“至圣先师”孔子首先回答了这个问题，他把教育的功能作用概括为“修己以敬”“优己达人”，所创建的儒家学说基本脉落是修身以齐家，齐家以治国；在孔子之后的儒家诸贤如孟子、荀子、朱子等均是沿着“修身正心”这个方向做教育，把“立德、立功、立言”作为教育追求的境界。

当然，在儒家内部，对教育的功能作用还是有不同的表述，唐代教育思想家韩愈在《师说》中把教师角色与教育功能重叠，以“传道、授业、解惑”三个词凸显了教育的操守。

与儒家并立的墨家、道家等，也都回答了教育的核心所在问题。尤其值得称道的是墨家，提出“兼相爱，交相利”，强调仁义、忠孝、善美，可以说是触及了教育的本质，“以爱育爱”因此成为中国教育的传统。

在西方历史上，对教育本质取向和功能定位孜孜不倦进行探讨的贤人哲士亦不乏其人，诸如苏格拉底的规则教育、柏拉图的城邦教育、亚里士多德的自由教育、夸美纽斯的人权教育、洛克的绅士教育、卢梭的自然教育、杜威的实用教育、蒙台梭利的能力教育等等，都对学生应该具备何种素养作了富有见的的探讨，留给我们多元的教育价值取向和学生素养培养的多种模式选择。

工业革命之后，适应职业化和专业化人才培养的需求，在不同国家的文化背景和制度框架之下，形成了多种教育方式和学生培养模式。其中比较典型的是以英国“伊顿公学”为代表的“精英”培养模式，美国以专业技能为代表的大众教育培养模式，以及前苏联苏霍姆林斯基为代表的集体主义人才培养模式等等。这些模式尽管关注的焦点和展开的形式有所不同，但都强调与工业化社会相兼容的服从本位、知识本位、技能本位，以及与之相适应的学校至上、课堂至上、教材至上的教育资源配置模式，学生的个人价值取向更多关注集体存在、权威服从和经济效率。

工业革命后教育发展方式的过度物化、集中、僵硬的种种表现，以及学生负担过重、学业考试太难、学习脱离实际、学校管控过多的弊病曾经引起众多有识之士的不满和反对。《瓦尔登湖》的作者梭罗就主张返朴归真，更多靠近大自然过一种简朴的生活。尤其在中国，道教的传统本来就很强盛，敬畏自然，散淡生活成为许多受过教育的士大夫阶层的理想，把教育本真归结为性情本真、澄怀观道者大有人在。当然，尽管中国的教育现代化一直步履蹒跚，但传统包袱和创新改革的矛盾一直处于纠结之中。毫无疑问，教育本来就有“经世济民”“教化良知”“改造社会”“传承文明”的传统要求，到了二十世纪初叶，现代教育制度一俟登场，就被赋于“救国化民”“开启民智”“民主科学”“独立自由”的价值取向，教育的社会功能得到了迅速放大。上个世纪初，美国实用主义教育学家杜威曾经对中国现代教育的发展方向发挥了极大影响，陶行知“教育即生活”“社会即学校”“教学做合一”的思想不能说没有杜威的影子；而毛泽东的“教育必须为无产阶级服务，教育与生产劳动相结合”的倡导，更是在强调教育的实践功能（这一点又是和陶行知相通的）之外，把教育的“政治挂帅”提到重要的位置。

此外，中国现代教育的价值体系中还应包含北大校长蔡元培所倡导的“兼容并包”“民主科学”的内容，也应有清华大学校长梅贻琦关于“德、智、体、美、群”五育的教育思想，当然也不该忘记陈鹤琴提出的“做人、做中国人、做现代中国人”的“活教育”理论，以及黄炎培关于职业教育应当不断发展和教育事业应当“与时俱进”的理念……所有这些名家大师的思想贡献和实践作为都向我们展示了教育的价值取向和办学的核心目标，为我们推进社会主义新中国的教育事业发展凝炼了价值目标。

在新中国成立之后，尤其在改革开放之后，又先后有霍懋征、于漪、刘道玉、魏书生、顾明远、李镇西、李希贵等众多教育家就“面向中国、面向未来、面向现代化”的教育发展基本方向作了孜孜不倦的探索，也就有了各家各派对于“教育是什么”的丰富解说和创新回答。

总而言之，概括“教育是什么”的各家各派观点，比较大多数教育发展模式的价值取向，我们不难发现，他们总是将“人的教育”摆在教育价值体系的核心位置，无论是“自然的人”“社会的人”还是“产业的人”“市场的人”，但首先是学校中的人、课堂中的人、教师面前的人。因此，必须突出“教育中人”的地位，把“以人为本”的理念贯穿于教育全过程，尊重学生个体的差异性，尊重学生成长的多样性，尊重学生志趣的多元性，尤其要尊重学生的好奇心、求知欲、想象力和创造力，这样才能办真正让学生满意的教育，真正为学生的终身发展奠定基础。只有这样，才是回归教育的本真，确立以学生身心、头脑、胸襟都能健康发展的一元价值取向，才能为学生的核心素养培育设定正确的方向。

二、教育的核心价值：人的充分发展，做到一以贯之

新中国建立以来，对教育本质和教育方式的探索始终没有停止。关于教育价值取向的表述也经历了从模糊到清晰、从单薄到完整、从并列式到主辅式的转化过程。在建国初期乃至上个世纪末的相当长时期内，学生素养的价值取向定位于“德智体全面发展”，“三好学生”的评比因此而沿袭多年。随着教育的理解深化和实践纬度扩展，“德智体”的价值体系不断被拓宽，因而就有了“德智体美”“德智体美劳”“德智体美劳心”等官方和民间的不同表述。上述表述的后缀不断增加，如信息素养、生活素养、科学素养等说法不断被提出，究竟何项为主，何者为辅？进入新世纪以后，教育价值的取向也就有了“立德为先，全面发展”的强调，把立德树人的要求从并列关系变为先导作用，这是学生“核心素养”的价值取向在前几年最通行的表述方法。

毫无疑问，从上个世纪末开始，国家教育部在中小学推行了全面素质教育，辅之以课改、学科建设和特色学校建设，使学生的综合素质有了显著提高，在一定程度抵消了应试教育的负面影响。然而，素质教育仍然限于具体学科领域的行为与结果考察，囿于知识与技能的结合、学习与方法的结合、成长与成绩的结合，而不是着眼于学校教育与学生身心成长过程所涵养的人文情怀与科学精神，不是着力于知识、方法、技能所生成的学生情感、态度和价值观，不是侧重于学生学习结果所感悟、体验、自省所积累的认知与建构结果，所以，素质教育的局限性突破决定了学生“核心素养”的价值目标取向的创新性推出。

最近，教育部推出了北师大版的学生“核心素养”的发展框架，其中把“全面发展的人”定为教育的价值取向，无疑具备官方认可的权威性和推广性。“全面发展的人”是对以往“德智体全面发展”和“德智体‘+’全面发展”的凝炼化概括，具有一目了然的识别优点。

然而，“全面发展的人”的价值取向在理论和实践层面都有一些不确定性，值得商榷。第一，“全面发展的人”虽然贯彻了以人为本的精神，把人的发展放在了首位，然而，这种“发展”的方式、路径、方向都有待厘定。经典作家如马克思在论述未来社会是“自由人的联合体”时曾强调了这样一种价值取向，即“自由人的发展”，因此，人的发展应当具备人本性、个体性、自主性，而不是局限于外力强加的被发展、被限定的发展。若无个体选择和个体自主的“理性”，这种“全面发展”仍然是外在强加的，并不符合“全面发展”的初衷和目标。

第二，“全面发展”的逻辑展开不仅容易诱导教育界陷入面面俱到、求全责备的思维模式，而且可能让学生倍感压力，不知孰轻孰重，陷入个体发展取向的困惑之中。“德智体+”后面究竟有几个加项？而且随着社会的发展，新知识、新技能、新方向不断出现，“全面”亦存在动态化、多元化、区域化的不同范式与标准的争议，将给教育价值取向的各个层面设计者带来无尽的困惑。

第三，“全面发展”的实践操作也有较大的难度。具体的、个体的、实体的每个学生都是鲜活而差异的，绝大多数人既不可能“德智体”样样俱佳，也不可能各方面齐头并进都是优秀。“三好生”在大多数地区不再评选的事实，以及现今多数学校对学生更多采取赏识性、阶段性、分科性评价的做法，即使综合性评价也是采取突出优点、指出缺点的二元性分析的流行做法，说明苛责学生“全面发展”的标杆不仅难以建构，而且在现实中已被替代。

众所周知，在传统教育的价值取向中，“因材施教”历来被当作一项教育宗旨。即使是古人都已认识到“龙生子”，每个学生都是不同的，不能用统一的教学方式和考核指标来应对所有学生。孔夫子门下弟子三千，贤人七十二，其学生构成，不是简单的规模加成，而是各有专长、各显才情。

所以，在“以人为本”确立为科学发展观的今天，我们更应当把人的本体性、多元性、发展性作为教育的核心价值取向，让每一个学生都得到自主发展、良性发展、充分发展，因此，我们的理由把教育的核心价值取向确立为“人的充分发展”，而不是“全面发展的人”。理由如下：第一，尊重人，更要理解人。我们把“人”放在“发展”的前面，强调物质世界的发展、社会经济的发展、文化教育的发展最终都应该落实到人、受益到人、改造到人。人是万物之主、世间之主、社会之主，那么，人的发展应该受到尊重，教育对大写的人应有敬畏之心，宽容之情，所以，人的发展的自主性、向上性、多元性倾向应该受到理解和支持。反之，对人的发展刻意束缚、压抑、控制，甚至以“人的发展”为由对人性压制和扭曲，处处设置障碍和壕沟，则不可避免损害学生的天性和本真，结果只能是畸形且痛苦的“发展”。所以，学生的发展若冠之以“全面”，必定增加许多人为负担，只有把“强迫发展”转化为“自主发展”，把“被动发展”转化为“主动发展”，把“兼俱发展”转化为“重点发展”，才能让学生从“发展”中获得尊重，实现梦想，拥有快乐，成就未来。为此，我们提出“人的充分发展”的核心价值目标，作为学生核心素养的努力方向。

第二，“人的充分发展”与“人的全面发展”似乎字面意义差不多，但在内涵和外延却相去甚远。前者立足于个体的优势、长处，后者却着眼于个体的劣势和不足；前者将长板拉长，将木桶倾向长板，也就是做强做大优势，从而让个体发展的优势更突出，后者将短板拔高，虽然木桶容量增大，但可能十分缓慢且增大不多；前者有利于优者更优，做最好的自己，促进早出人才，快出人才，出好人才，后者却总是处于“Lose”（失败或缺失）的压力之中，东拼西凑而没有志趣、个性和特色，最多出平庸之才！

所以，基于马克思主义的唯物辩证法，以人为本且同时做到以人的志趣为本，同时包容人的个性、偏好和不足，那么，“人的充分发展”在现代化中国发展进程中将发挥更大的作用，也将更有利于新时期人力资源强国的建设。

第三，“人的充分发展”的价值取向是让每一位学生都做最好的自己，选择最合适的发展目标和发展定位。如果说人的全面发展是注重于每一个学生都向集体看齐、都以“全面发展”的学生为看齐的标杆，那么，“人的充分发展”恰恰不是看齐而是专注自己。这里通行的是亚当·斯密的“理性”原则，即个体选择成为社会分工的环节，个体理性成为社会理性的必然组成。只有每个人都做最好的自己，全社会汇总的个体就有倍加的真善美；每个人都做适合的自己，这个社会也就有了人人至美、各美其美的“生态美”，即每个人的专注都成为社会不可或缺的贡献，每个人的“偏移”“异化”“特质”都成了人才、专才、优才的代名词了。所以，“人的充分发展”对于早出人才、多出人才、出好人才的战略实施具有现实意义，是推进我国人力资源强国建设的有效步骤。

三、教育的重要维度：人文情怀与科学精神，实现两翼齐飞

“核心素养”的价值取向既然着力于学生的终身发展和社会发展，要求学生“做最好的自己”，让学生得到“充分的发展”，那么，必定要关注什么是学生的关键性素养，即支撑学生价值观、情感、人生态度以及思维方式、研究方法、知识体系、技能本领的最核心支柱是什么的问题。

当前，学生核心素养的研究与实践正在全国各地深入开展。现在的问题不是要不要推进学生“核心素养”的培养，而是学生核心素养培育的最主要环节是哪些？在这方面，目前也是各家各派，见仁见智，既有发达国家如美国、加拿大、澳大利亚的版本，也有华语国家及地区如新加坡、香港、台湾的倡导；既有完整体系、宏伟指向的套路指标，也有开放式、分层次的目标设定。出于各自的背景和位置，对“核心素养”有不同的理解和建构，亦是正常的现象，大可不必对各种“异见”大惊小怪，更不能对不同视角的解释扣上政治帽子。最重要的是，应把“核心素养”当作开放的、包容的、动态的系统，不断吸收各方面的建设性意见，整合吸收，融会贯通，才能使“核心素养”的体系框架瑧于完美。

这里，我们特别强调“核心素养”的体系构成应当遵循大道至简，以简驭繁的简洁性原则。凡是成熟的学理体系，都会有极抽象的高度概括性箴言。越是抽象而简约的概念，越是包涵丰富而博大的内容与信息；越是简洁明了的指标，越是可以应用并推广，受到基层学校欢迎且容易取得实效。无疑，这种顶层设计的方式，符合辩证唯物主义的认识论，符合人们认识世界与改造世界的客观规律。按照辩证唯物主义的认识论，人们对事物及客观世界的认识，总是从简单到复杂，从低级到高级，从外表到内部。因此，新生事物要被人们所接受，必须从简至繁、从小到大、从粗到细、从少到多。从感性认识到理性认识，对事物本质有了深刻的抽象；以理性认识来指导感性世界，又必须从极抽象的“道”中感悟出万花筒般多彩而复杂的具像。而且，更概括、更抽象、更简约的概念往往处于认识层面的最顶端、最里面，代表最深刻、最核心的“理性”。因此，当我们对事物最核心、最关键的必然性进行抽象概括时，就要找出可以“一言以蔽之”的最高级概念，以此作为总纲，以便纲举目张，一以贯之。常言道，大道至简，大音稀声，大象无形，中国古代的先哲圣贤就已经认识到越是一元的总概念，越有统合力，越能穿透、包含、覆盖广大的子概念和从概念。因此，“全面发展”要比“德智体美劳心”等更有概括力，“人的充分发展”也要比“德性发展、智性提高、身体成长、审美成熟、心理健康、劳动能力增强”等指标有更丰富的内涵和更鲜明的价值指向，而且不是平分秋色的面面俱到，却是有所侧重的优势发挥。

基于“人的充分发展”的一元价值指向，确立学生“核心素养”的一级指标，具有明确而强烈的价值目标取向，那么，其二级指标也应该有较强的概括力和统整力。我们认为，“人的充分发展”固然应该包容形形色色的发展模式及千差万别的发展样本，但就学校培养学生成长合格公民、成为社会主义事业的接班人和较高素养的劳动者这一实施目标而言，应该把“人文情怀”和“科学精神”放在重要的位置，成为承上启下的枢纽性二级指标。

“人文情怀”与“科学精神”之所以成为我们着力关注的双项二级指标，主要是基于这两大指标所蕴含的特质与特性。第一，人文情怀要求学生对人的关怀和对文化的关切，并将这种关怀提升到对生命敬畏，对个体尊重的境界，这对于学生将来处理好人际关系，人与社会的关系以及个人与内心的关系都有莫大好处。而科学精神则强调学生培养对自然界、对人类社会、对客观存在保持求知欲、好奇心、想象力和探究精神；不仅要理解“是什么”，而且要解释“为什么”、说明“怎么办”、强调“何时做”、建议“何地做”和“何人做”；从而培养学生实事求是，永无止境的探索精神。第二，人文情怀与科学精神两大目标都是中小学生最迫切达到，并且能够实现的价值维度。在中小学阶段，学生可以从语文、历史、政治学科中获得诗歌、辞赋、典故、哲理等人文知识，可以从音乐、绘画、手工活动中感知情感、心理、态度、行为等人文方法，亦可以通过课外实践、社区活动、校外旅行积淀对美丑、善恶、真伪辨别后形成深厚的人文精神，因此，学校教育铺垫了学生最基本的人文情怀生成温床，可以为学生形成人文担当做好准备。与此同时，中小学的数学、物理、化学、生物、信息等科学类课程提供了丰富而复杂的科学命题，在普及科学知识的同时，建构学生的科学观念，教会学生的科学思维，形成学习的科学方法；学校中实验室活动、体育活动、生理与心理锻炼，以及实验室活动、走出校门的大自然考察和工矿企业调研，都将增强学生的科学思考和科学感知的素养；从而培养学生独立冷静的思考习惯、坚毅而踏实的探索作风、勇敢而细致的研究品格。第三，人文情怀和科学精神这两大范畴具有较强的统整力和穿透力，可以将相关的中小学生基本素养指标联结甚至融通。目前，学生“核心素养”的构成指标有多种表述，各种创意层出不穷，琳琅满目固然反映了核心素养问题讨论的热烈程度，但在基层中小学校长看来，这些指标或者交叉重复，或者权重不清，以至存在着指标杂、要求多、应用难、见效缓等问题。例如，有的“核心素养”的设计者推崇“人文底蕴”，而不是“人文情怀”，更加强调人文知识掌握，而不是人文精神的弘扬；又比如，有的设计者强调学生的“社会责任”，实际上是“人文情怀”阐发和“科学精神”践行的结果，以致于范畴设立出现了交叉重复，这是因为人文情怀与科学精神的社会指向即是胸怀天下，以天下为己任，抓住“人文情怀”与“科学精神”的培养，就可以解决很多社会角色的担当问题；还比如，有的设计者加上了“实践创新”这一环节，其实“实践创新”是“科学精神”的题中之意，实事求是和探究创新就是“科学精神”的实践指向，无须再加以赘述。所以，“人文情怀”和“科学精神”从文理对应、人文与科学观照、感性与理性互补的角度说明了二者的依存与互补关系，说它们是双轮驱动、比翼齐飞毫不过份。而且，“人文情怀”和“科学精神”的延伸拓展，既把“人的充分发展”的逻辑范畴朝着纵向承启的维度连贯在一起，又在横向旁侧维度上打通了关节，使得学生“核心素养”培养体系的一、二级指标具有比较严密的逻辑生成关系了。

总之，教育的核心价值取向是教育方针政策和教育发展方式中至关重要的问题，把握教育的人本性、差异性、发展性，有助于教育回归本真，实现和谐。同样，学生“核心素养”的培育应该更加突出“人的充分发展”这一核心价值取向，为学生做最好的自己奠定合适的基础，并且在“人的充分发展”的一元价值取向下展开“人文情怀”与“科学精神”两翼，充分释放学生发展的自主性、合作性、探究性，就可以为学生的视野放大、责任担当、身心健康、思维开拓、实践动手、社会奉献诸方面态度与品格修炼铺展广阔的空间，学生“核心素养”就有了开放性、自主性、成长性的维度。以上对学生“核心素养”的一级与二级指标及其相互之间的关系进行了深入考察，至于学生“核心素养”的三级、四级、五级指标的设计则不在本文范围，似乎也没有必要详尽考察。古人言，道生一，一生二，二生三，三生万物，对于“核心素养”我们主要关注核心的价值取向，而基础性、综合性、个别性的学生素养要求及指标设定，可以留给各地、各个学校、各个教师和学生，不应该也不可能作更详尽的设定。遵循大道至简，以简率繁的原则，相信各地和各个学校一定会制订出更切合实际、更有成效的核心素养本土化实施办法。