基于核心素养的课程体系构建

解建团，汪　明

(1.陕西师范大学教育学院，陕西西安　710062；2.首都师范大学首都基础教育发展研究院，北京　100048)



基于核心素养的课程体系构建

解建团1，汪明2

(1.陕西师范大学教育学院，陕西西安710062；2.首都师范大学首都基础教育发展研究院，北京100048)

[摘要]基于核心素养的课程体系构建既是国际社会课程发展的趋势，也是我国课程实践的时代要求，从以学科知识体系为重到以学生核心素养为重的课程体系价值取向的转变意味着会引起课程目标、课程内容、课程实施、课程评价等课程体系诸要素的变化，一些国际组织、国家和地区在这些方面做出的尝试和努力为我们提供了借鉴的经验。

[关键词]核心素养；课程体系；路径

一、基于核心素养的课程体系构建：时代背景与价值内涵

全球化、信息化、知识经济的时代变革为世界各国教育的发展提出了挑战，面对这个日新月异、复杂多变的社会，究竟应该培养什么样的人是摆在各国教育面前的时代难题。自20世纪90年代以来，特别是经济合作与发展组织(OECD)启动素养的界定与遴选项目以来，“许多国家与地区、国际组织都把核心素养视为课程设计的DNA，努力研制基于核心素养的教育或课程标准，期望在核心素养统领下以教育或课程标准为抓手发动教育改革”[1]，为什么许多国家和地区都把目光投向核心素养呢？除了时代变革的背景，这与核心素养的当代内涵与价值也是分不开的。尽管各国际组织和各国政府在对“核心素养”的具体表述上存在差异，但其本质内涵具有一致性，都强调核心素养是一个人适应终身发展和社会发展需要的必备的、关键的知识、能力、态度等的集合，认为核心素养强调全人理念，具有动态性、发展性和开放性，能够适应多变复杂的情境。核心素养成为当今教育领域备受关注的焦点，许多国际组织和国家都相继加入了研制本国核心素养框架的队伍中来，比如经合组织(OECD)从“人与自我、人与工具、人与社会”三维度提出了九大核心素养、欧盟(EU)提出了终身学习八大核心素养、美国提出了“21世纪技能”、新加坡提出了“21世纪素养”等，“核心素养成为一个统帅各国教育改革的上位概念，引领并拉动课程教材改革、教学方式变革、教师专业发展、教学质量评价等关键教育活动”[2]。

基于核心素养的课程体系改革既是国际社会课程发展的趋势，也是新时期我国课程实践的时代要求。2014年，我国颁布了《关于全面深化课程改革 落实立德树人根本任务的意见》的文件，文件指出“研究制定学生发展核心素养体系和学业质量标准……提出各学段学生发展核心素养体系，明确学生应该具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力……依据学生发展核心素养体系，进一步明确各学段、各学科具体的育人目标和任务，完善高校和中小学课程教学有关标准”。该文件的出台表明我国将培养学生核心素养作为落实立德树人根本任务的关键路径，而学生核心素养的落地则主要依赖于学校的课程设计与实施，课程是实现教育育人旨趣的最重要载体，因此研究如何转向以核心素养为基础的课程体系建设具有重要意义。核心素养因其突出强调人在适应终身发展和社会发展过程中所具有的知识、能力、态度等多方面的综合表现，它超越了传统的知识技能观，因此转向以核心素养为基础的课程体系构建意味着课程体系价值取向的转变，“从过去重视教学当中学科知识体系的科学性和完备性，转向重视学生核心能力和素养的生成；从过去重视学生知识结构而忽视学生能力培养，转向促进学生能力提升和全面发展”[3]。而这一价值取向的转变也必然会引起课程标准、课程目标、内容、实施、评价等课程体系诸方面的变化。基于核心素养的课程体系创新要探索课程标准、目标、内容、实施、评价等方面如何体现核心素养的内涵和要义，从而进行课程体系的系统设计。

二、基于核心素养的课程体系构建：内容框架与国内外经验

基于核心素养的课程改革是基础教育课程改革的国际趋势，尽管由于不同国家的文化背景、教育愿景和理念等存在差异，核心素养框架内容体系不尽相同，核心素养与课程体系的结合方式也不完全一致，既有以美国为代表的核心素养独立于课程体系之外并与之融合的模式，也有以芬兰为代表的核心素养融入课程体系的模式，还有以日本为代表的通过课程标准内容设置体现学生核心素养的模式[3]，课程体系的改革会涉及包括课程目标、课程内容、课程实施、课程评价等诸方面在内的变化，厘清基于核心素养的课程体系变革就要考察核心素养在这些方面的落实和体现，而国际上很多国家和地区在不同方面积累了有价值的经验。

1.基于核心素养的课程目标

相对于“知识与技能、过程与方法、情感态度价值观”的三维目标而言，核心素养是对培养目标的进一步具体化，更为具体地描述了小学生、初中生和高中生应然的形象，能更好地指导课程设计，而课程设计非常关键的一步就是要确定基于核心素养的课程目标，可以说，基于核心素养的课程目标是沟通核心素养与课程的桥梁。“课程目标是根据教育宗旨和教育规律而提出的课程的具体价值和任务指标。每一门课程既有一般性的总体目标，又有具体化的学段目标”[4]，也就是说课程目标是对课程育人价值和任务的高度概括。基于核心素养的课程目标就是要在深刻把握学科本质的基础上明确课程在核心素养实现方面的独特价值和贡献，并在不同学段上实现目标的具体化。当然，这也有赖于对核心素养内涵的明确界定，对核心素养界定的越清晰，对确立课程目标的指导性也会越强。综合各个国家和地区的经验，从核心素养与课程整合的范围和广度来看，主要分为核心素养与课程领域的整合以及核心素养与学科课程的整合两种，前者强调知识之间的关联性和统一性，同一课程领域的课程共同为某些核心素养服务，强调领域核心素养；后者强调不同学科知识的相对独立性，强调学科核心素养。比如苏格兰的“卓越课程”改革就是将核心素养整合进课程领域的代表，苏格兰在综合国际研究、本国需求的基础上提出了公民所需的四大核心素养即成功的学习者、自信的个体、负责的公民和有效的贡献者，并详细界定阐释了每个核心素养的内涵，在此基础上设置了包括健康与幸福、技术等在内的八大课程领域，每个课程领域要为学生所要发展的四种核心素养做出独特贡献，比如健康与幸福课程领域，要“为提升学生的心理、情绪、社会和体育健康水平做出明智的决策；让学生经历挑战和乐趣；让学生感受健康生活所带来的积极影响；让学生追求健康的生活方式；形成可持续一生的健康与幸福生活的模式，为苏格兰下一代的健康与幸福做出贡献”[5]；再比如我国的台湾地区，在“自主行动、沟通互动、社会参与”三大核心素养框架下，分阶段提出了数学核心素养，即“小学阶段具备基本的算术操作能力、并指认基本的形体与相对关系，在日常生活情境中，用数学表述与解决问题”等[6]。总体来看，划分课程领域与核心素养对接的实践比较多，可能是因为素养本身反映的就是综合素质，具有整体性，课程领域强调课程间的内在联系，与核心素养的价值取向一致。笔者认为，在低年级阶段，强调核心素养在课程领域中的落实是很有必要的，而在高年级阶段，则可以适当突出学科的重要性，加强对学科核心素养的培养。除此之外，不同国家和地区在形成基于核心素养的不同学段具体化的课程目标方面也有所差异，比如苏格兰、我国台湾都提出了基于核心素养的不同学段的具体化课程目标方案，而法国、新西兰等国家虽然也在进行基于核心素养的课程改革，但尚未形成落实核心素养的具体的学段课程目标。形成核心素养的阶段化序列，并落实到不同学段的课程目标中，符合人才培养的阶段性和连续性特征，反映了人才成长的内在一致性的要求。

2.基于核心素养的课程内容结构

课程内容是课程的主体部分，课程目标确定后，如何通过课程内容的选择和组织来实现课程目标所承载的核心素养是需要认真思考的问题。纵观国内外国家和地区已有的实践经验，基于核心素养的课程内容结构大体上呈现出两种实践样态，即一门课程或者一个领域体现所有核心素养以及一门课程或者一个领域体现部分核心素养。例如，新西兰在2005年提出了五大核心素养素养，各门课程都要体现出国家规定的五种核心素养[1]；再如澳大利亚提出了沟通，计划与组织，与他人合作，运用数学概念及技术，解决问题等七大核心素养，这七种核心素养要渗透在语言、英语、数学、科学、人类社会与环境、艺术创造等八大学习领域中的每个领域，也就是说每个课程领域都要落实所有的核心素养，但并不是说每个学习领域对所有核心素养的落实程度是一样的，实际上澳大利亚的做法也考虑了学科或者学习领域的特性，因此每个学习领域对七大核心素养的实现程度又分为深层、重要和微弱三个层次，也就是说虽然每个学习领域都要体现七大核心素养，但每个学习领域又有各自侧重的几个核心素养。比如英语学科，在七大核心素养中，沟通观念与信息的素养、解决问题的素养处于深层次的位置，收集、分析、组织信息，计划与组织，与他人合作的素养处于重要层次的位置，运用数学概念及技术，运用科技的素养则处于微弱层次的位置。这种模式有利于核心素养目标的巩固和强化，但容易造成学科任务负担重，学科特色不明显等问题；此外，深层、重要和微弱三个层次的界限如何把握还有待明确。还有一种课程内容结构是根据学科或者学习领域的独特价值和特性，每一门课程或者每一个学习领域只体现某一个或者某几个核心素养，而非所有的核心素养，开设的所有课程能够覆盖实现所有的核心素养，但又不是一对一这种单一的对应模式。纵观已有国家和地区的实践经验来看，此种结构为较多数国家和地区所采用，例如苏格兰基于核心素养设计的“卓越课程”体系，强调每个课程领域对实现核心素养的独特贡献；再如我国台湾地区也遵循这样的课程设计思想，“沟通互动、社会参与、自主行动”的三大核心素养细化为更为具体的素养，根据不同学科特性，发展不同方面的核心素养，比如数学学科，主要负责落实“语言表达与符号运用”以及“系统思考与问题解决”的核心素养，而英语则主要负责落实“语言表达与符号运用”、“国际理解与多元文化”的核心素养。这种课程结构彰显了不同课程的独特育人价值，课程任务也不会太重，但过于强调课程的独特性，可能会忽视不同课程内容之间的共通性，不利于核心素养的跨学科落实。以上两种结构不论采取哪一种，课程内容的选取都要遵循学生心理发展规律，按照核心素养的阶段性特征选取适切的内容并加以组织，突出关键能力和必备品格的培养。

3.基于核心素养的课程实施

课程实施是将预期课程方案付诸实施的过程，从宏观来看，“涉及整个教育系统的变化以及对教育系统提供支持的社会系统的相应变化，如教育行政管理体制的变化、教学过程的改变、校长和教师角色的更新、学生角色的变化等”[7]329；从微观来看，“教学活动是课程实施的中心环节和基本途径”[7]329。鉴于此，基于核心素养的课程实施也可以从宏观和微观这两方面考虑。事实上，有些国家和地区基于核心素养的课程实施就是从宏观着眼的，例如从美国21世纪技能联盟提出的21世纪学习体系来看，美国三大核心素养即学习和创新技能、信息媒介与技术技能、生活和职业技能的培养，除了要依托包括英语、阅读、数学、艺术、科学等核心科目外，还强调跨学科的5个21世纪重要议题如全球意识、公民素养、环保素养等，认为跨学科主题学习活动有利于跨学科核心素养的培养。对此，苏格兰的“卓越课程”也有相近的做法，在低年级特别强调跨学科的主题式学习。除了跨学科学习外，美国21世纪技能联盟还特别注重有助于核心素养落实的其他支持系统的构建，如课程标准和评价，教师专业发展和学习环境等。美国21世纪技能联盟认为，学生核心素养的落实要靠有专业素养的教师，需要教师具备整合各种教学方法、高效地利用技术手段和技能评估方法等诸多方面的能力，因此给教师提供职业素质培训项目并进行有力的持续投资。西班牙也同样重视为教师提供规范化的教学指导和培训，他们认为“落实基于核心素养的课程需要有意识、合乎逻辑地整合多种教学方法，营造各类教育机构共同追求的新型教师文化，创造最佳学习环境”[8]，一方面西班牙的教育法规给出了非常细化的教学建议，另一方面开展由“国家政策主导、国家项目引领、自治区和学校合作创新”[8]的教师培训。从微观层面来看，基于核心素养的课程实施赋予教师在教学活动中更多的自主权和更大的创生空间，教师可以创新教学单元的设计、教学内容的组织、教学过程的展开、教学评价的设计等，把握知识的本质，创设教学情境，开展体验学习，以促进培养学生核心素养目标的实现，但不论教学如何变革，充分发挥学生的主体性，注重学生的实质参与，关注学生的思维品质和情感体验对于核心素养的落实都是至关重要的。总体来说，由于核心素养是近些年来教育界关注的新焦点，在全球范围来看，很多国家和地区包括我国都还处于探索核心素养内容框架体系的阶段，即便有些国家和地区已经进行了基于核心素养的课程实施的实践，但也基本都处于摸索阶段，并没有十分成熟的做法，加上各个国家和地区所面临的具体实践情境也不一样，不能直接套用，总体来看基于核心素养的课程实施更多还处于理论层面的研究，也有待于理论层面的澄清。

4.基于核心素养的课程评价

“课程评价是根据一定的标准和课程系统的信息并运用科学的方法对课程产生的效果作出的价值判断”[7]358，评价的范围包括对课程目标的评价、课程内容的评价、课程实施的评价、课程系统的评价等方面。基于核心素养的课程评价就是要评价课程体系的设计与课程实施是否实现了学生的核心素养。纵观国际组织、国内外国家和地区的已有经验，大多数探讨的是基于核心素养的学业质量评价，也就是从学生学习结果(课程实施结果)的角度评价课程。比如经合组织(OECD)在DeSeCo项目遴选并确定核心素养指标后，重新界定和阐释了PISA测验中数学、阅读与科学素养的概念，并致力于开发新的测评体系。欧洲的一些国家则通过学生在特定情境中外显的行为表现来推测核心素养是否达成，这种情境既可以是考试时的情境，也可以是日常生活情境，比如西班牙特别强调评价学生核心素养的实现水平时，一定要营造有利于其展现素养行为的真实情境；苏格兰基于核心素养的“卓越课程”体系对学业质量的评价也值得借鉴，“卓越课程”对每个课程领域都详细规定了学生要学到的“经验”和要达到的“结果”[9]，这是核心素养在课程领域的具体化，其中“经验”重在强调学生对知识的深刻理解和应用，而非对知识点的详细规定，“结果”则整合了知识、技能、态度等多方面并在每个课程领域将3-18年的课程体系划分为五级水平，详细说明每一级水平所应达到的程度，比如一级水平代表四年级结束应达到的程度，从而实现了3-18年学业测评的连续化，取得了一些成效。总体来看，在学生学习结果评价方面，认知类的核心素养评价较为成熟，而对于素养结构中包括情绪情感、态度价值观等非认知方面的核心素养则因其隐蔽性、难以测量给评价带来了挑战，上述国际组织和国家做了一些尝试，但实际上也还在继续探索和改进中，如何开发出科学的评价工具运用于学生核心素养的评价，对于学生核心素养目标达成情况的监测和课程的改进意义重大，这也是世界各国教育共同努力的方向。除了以上提到的基于核心素养的学生学习结果(课程实施结果)评价外，也应加强基于核心素养的课程目标、课程内容、课程实施过程评价及对课程系统的评价，并促进各个环节评价的规范化、科学化，形成基于核心素养的体系化的课程评价，这对于完善基于核心素养的课程体系、实现核心素养目标具有重要价值。

三、基于核心素养的课程体系构建：路径选择与实施建议

1.基于核心素养的课程顶层设计

课程体系的改革和创新是一项极为复杂的大工程，需要综合考虑课程内外部系统多方面的关系，因此离不开对课程的顶层设计，“学校课程建设的顶层设计就是在顶层的指导和统领下，自上而下地对学校课程发展的各层次、各环节、各方面和各要素进行统筹规划，经过相互融合和优化组合而产生聚集效应，以最大限度地提升学生学习与发展的质量”[10]。基于核心素养的课程顶层设计需要考虑核心素养如何通过课程落实，课程体系如何与核心素养目标也就是学生的整体发展目标保持内在一致性。具体来说，(1)核心素养如何转化为学科核心素养，并结合具体课程的特性实现课程目标、课程内容、课程实施和课程评价等课程系统内部诸要素的统筹设计，明确该课程能培养何种核心素养，培养到何种程度，选择什么样的内容和材料、通过什么样的途径和方式去培养，如何检测和评估核心素养目标的实现程度。(2)如何通过课程的纵向衔接明确核心素养的阶段性目标，如何通过课程的横向统整实现课程整体育人同时又能凸显不同课程对核心素养的独特贡献。(3)如何优化课程结构使不同类型的课程比例适当、结构合理，形成较为完善的课程体系，发挥最佳课程力量。基于核心素养的课程体系的构建不可能是一蹴而就的，顶层设计只是构建之初采用系统论的方法，从全局角度进行的比较高位的规划，而规划的逐步落实可能还需要很长的时间，克服很多的困难。

2.基于核心素养的课程标准研制

如果说基于核心素养的课程顶层设计是对课程体系比较上位的总体思考和规划，那么基于核心素养的课程标准研制则是对总体规划在具体课程领域的落实，课程标准是对“所设置的每一门具体课程进行总体规划和说明的课程文件”[7]298，它虽然不是具体的课程开发，但它包含了具体课程的概括性的目标、内容标准和学习结果要求、实施建议等，对课程标准指导下的教材编写、教学活动等提供了范例，因此研制基于核心素养的课程标准可以为课程体系的改革和创新提供有力的抓手。研制基于核心素养的课程标准就要打破我国现有课程标准“学科内容取向的编排模式”，“过分强调学科内容和知识点的传授”[1]，“缺乏质量/表现标准”[3]的现状，深刻把握核心素养的内涵及学科本质与育人价值，将核心素养细化为学科核心素养，以此为过渡，实现核心素养向课程标准的转化，并提升课程标准要素和框架的完整性。具体来说，可以将细化了的学科核心素养作为检视目前课程标准的依据，考察课程目标是否是对学科核心素养的细化，两者是否具有内在一致性；课程内容标准是否与学科核心素养相匹配，课程实施建议是否把握知识的本质，关注思维品质，强调教学情境的创设和学生的参与体验；学习经验结果是否能够立足于核心素养的实现。在检视的基础上对现有课程标准做出调整和修改，一方面在课程标准中应该明确用于评价的质量表现标准，与国际水平接轨；另一方面，在课程目标、课程内容标准、课程实施建议等方面都要突出关键能力和必备品格的培养。

3.基于多方协同的课程体系构建

“当前，在工作机制上，学校课程建设日益呈现出协调创新的特点[11]”，基于核心素养的课程体系构建要想落到实处，也要建立这样一种工作机制。而基于核心素养的课程体系构建之所以需要多方协同，一方面因为不管是基于核心素养的课程顶层设计还是基于核心素养的课程标准研制，不可避免的是，从理论上的探讨到向实践中的转化会遇到各种各样的难题，既需要理论上的进一步澄清，发挥其指导作用，也需要实践中的持续跟进，并根据实际情况及时调整，仅仅依靠一方的力量难以有效化解难题；另一方面，课程建设往往涉及多方利益，牵一发而动全身，基于核心素养的课程体系建设也是如此，因此比较可行的方法就是充分发挥各方优势，协同构建。具体来说，国家应该组织专门的研究团队研究制定适合本国的核心素养，并明确每一项核心素养的内涵；在此基础上研制基于核心素养的课程标准，为地方及学校的具体实践提供纲领性指导；地方政府、学校、大学甚至教育企业等都可以参与到基于核心素养的课程体系构建中，充分发挥各自的优势力量，比如政府在政策方向性的把握、制度保障、经费支持、监督管理等方面的优势，大学和教育企业在科研攻关方面的优势，特别要提升学校教师在核心素养课程体系构建中的参与度，增强其对核心素养的认识和理解，方能确保核心素养课程的实施效果。

[参考文献]

[1]邵朝友，周文叶，崔允漷．基于核心素养的课程标准研制：国际经验与启示[J]．全球教育展望，2015,(8)：14-22,30．

[2]褚宏启，张咏梅，田一．我国学生的核心素养及其培育[J]．中小学管理，2015,(9)：4-7．

[3]姜宇，王烨辉．基于学生核心素养的课程体系建构[J]．北京师范大学学报(社会科学版)，2014,(1)：5-11．

[4]王本陆.课程与教学论(第2版)[M]．北京：高等教育出版社，2009：61．

[5]www.educationscotland.gov.uk/Images/health_wellbeing_principles_practice_tcm4-540107.pdf

[6]蔡清田．核心素养在台湾十二年国民基本教育课程改革的角色[J]．全球教育展望，2016,(2)：13-23．

[7]靳玉乐．课程论[M]．北京：人民教育出版社，2012．

[8]尹小霞，徐继存．西班牙基于学生核心素养的基础教育课程体系构建[J]．比较教育研究，2016,(2)：94-100．

[9]蔡文艺，周坤亮． 以“核心素养”为中心的课程设计——苏格兰的经验和启示[J]．辽宁教育，2014,(13)：87-90．

[10]李松林，贺慧．中小学校课程建设的顶层设计[J]．课程·教材·教法，2015,(6)：8-12．

[11]王本陆，汪明．学校课程建设的三大趋向[J]．天津师范大学学报(基础教育版)，2016,(2)：1-5．

(责任编辑王鉴/校对王明娣)

[收稿日期]2016-06-30

[基金项目]北京市教育科学“十二五”规划重点课题“信息化条件下北京市中小学学生学习方式变革实验研究”(ABA14010)阶段性研究成果

[作者简介]解建团(1978—)，男，山东临沭人，陕西师范大学教育学院博士研究生，讲师，主要从事课程与教学论研究

[中图分类号]G423

[文献标识码]A

[文章编号]1674-5779(2016)04-0025-05

Curriculum System Construction Based on Core Literacy

XIE Jian-tuan1,WANG Ming2

(1.School of Education,Shaanxi Normal University,Xi’an Shanxi,710062,PRC;2.Research Institute for Basic Education Development,Capital University,Beijing,100048)

[Abstract]Constructing curriculum system on the basis of the core literacy is a direction of the international curriculum development as well as the requirement of our country’s curriculum practice in the new era.The shift of the value orientation from the subject knowledge based curriculum system to students’ core quality based curriculum system entails changes in such curriculum elements as the goals,contents,implementation,and assessment.Experiences in constructing core quality based curriculum system from many international organizations,foreign countries and districts can be introduced for our references.This paper makes a review of the lessons from abroad and puts forward constructive suggestions and measures for our curriculum system construction.

[Key words]core literacy;curriculum system;lessons from abroad and at home