人性和谐：女性主义哲学视野下的环境教育

俞晓婷

(南京师范大学道德教育研究所，江苏南京　210097)



人性和谐：女性主义哲学视野下的环境教育

俞晓婷

(南京师范大学道德教育研究所，江苏南京210097)

[摘要]环境危机的本质是人性危机，女性主义哲学揭示出正是男性逻辑与现代性的合谋，造就出“破坏环境的人”。在这一过程中，深受父权逻辑影响的现代教育推波助澜，一直在培育“破坏环境的人”。要解决环境危机中的人性困境，人类社会需要重视女性特质和女性道德，培育“爱自然的人”“关系中的人”“多元丰富的人”和“拥有关怀能力的人”。学校环境教育应从整体上转向造就人性和谐的教育。

[关键词]环境教育；人性；女性主义哲学

有不少学者断言，环境危机的本质是人性危机，因而，环境教育不应仅仅指向“环境”，而应指向人性，追求人性和谐。但是，环境危机究竟是由哪些人性问题引起？这些人性问题又是通过什么机制导致了环境危机？女性主义哲学作出了其独特的回答。女性主义哲学发端于20世纪70年代，当第一波、第二波女性主义发展之后，女性主义学者开始感到造成性别不公的原因，除了社会现实问题外，还可能涉及更深层的哲学问题，因而所产生的女性主义哲学涉足了知识论、伦理学、语言哲学、政治哲学、精神哲学等领域。在分析性别不公的生产机制的同时，女性主义哲学发现，父权统治与现代性危机也有着密切联系，因而，女性主义哲学不再只是争取妇女权益的哲学，也为人类社会的整体文明与和谐提供了力量之源。在环境问题中，女性主义哲学的理念和思路也为当代社会的人性危机提供了一条批判和解决的出路。

一、环境危机：男性逻辑与现代性的“合谋”

女性主义者认为，环境危机中的人性困境是男性逻辑与现代性共同作用于人性的结果。

(一)二元论及其“与自然对立的人”

女性主义哲学家普遍注意到，父权制是借助“二元论”使两性不平等合法化。“二元论”即以二元对立的方式来解释差异，其区分了主体与客体、理性与情感、精神与肉体、文化与自然、男性与女性等等，并认为前者比后者有更高的价值与地位，因而前者有权统治后者。二元论的思维方式在人类社会的各个层面主导着一种对立和统治的价值观。二元论视域下的人与自然的关系，是统治与被统治的对立关系。在传统社会，无论是古希腊人还是中国先哲，都以自然为背景来把握人性，自然是引导人性生成的依据和榜样，合乎自然的生活即德性的生活，也是人的本真生活。但近代以来，人与自然的关系蜕变为黑格尔所说的“主—奴”关系，自然成为了人类活动的客观对象，以至于女性主义者麦茜特提出“自然之死”：十六七世纪的科学革命是自然死亡的转折点，古老的有机世界观被还原主义的、现代科学的机械论世界观所取代。[1]尤其在现代社会，二元论与现代科技“合谋”，以惊人的速度加大对自然的探索和开发，并远远超过了自然的修复能力。

(二)单线发展观与“单一的人”

从发展观的视角来看，印度女性主义者范达娜·希瓦批评了现代社会的发展观是一种父权制的发展观。她指出，当代社会作为资本积累和经济商品化的“发展”是一个后殖民主义方针，它让人们把西方社会殖民主义的现代模式作为整个世界的发展模式。[2]希瓦把这种父权制意义的“发展”称为恶性发展，以国民生产总值为尺度的发展只说明了收益，而没有看到潜在的损失。这些由生态环境恶化带来的损失将会导致新的负担，也使人类的生活更为沉重。事实上，这种单线发展观也表现在社会生活中，人们以物质占有和消费等级作为获得社会认可与自我优越感的基础，作为衡量一切成就的基础，从而现代社会中的贫困不是生存意义上的真正贫困，而是被社会文化建构起来的想象的贫困。现代人沉浸在“有钱才会有尊严和幸福”的单线需要的文化氛围中，一味地向外征服和索取，每日为“比邻人占有和消费更多”而忙碌和焦虑，失去了生命的多元维度，遗忘了人性的多元需求。

(三)工具理性与“冷漠的人”

从认识论的角度来看，孔恩指出，传统的知识论是“逻辑实证论”取向的，[3]这种知识论强调“检验原则”和“理性判断”，并标榜理性是人之为人的特质，是一种高级的，超越自然和其它动物的能力。当然，这种品质也被归结在男性身上。理性主义所分离、否定和贬低的东西正是女性、自然和人的情感性存在，从而女性和自然都被当作工具和手段。现代社会，当现代性将欲望合理化为人的本质之后，人的理性就不再用于审视欲望的合理性和遏制欲望的泛滥，而成为达成欲望的工具。从而，理性走向工具理性，即在计算最经济地将手段应用于目的时所凭靠的合理性。[4]忽视情感的工具理性造就“冷漠的人”，即一种丧失了意义世界的人，遗忘生活真正的目的，抛却对生命的终极关怀，并按效益原则来衡量那些本该由其他标准来衡量的事。在人与人的关系中，无法感受和响应他人的痛苦，也就缺乏对他人的同情心；在人与自然的关系中，更加无法体会到“万物有灵”的生命联系，无法对周围环境有一种审美的体验。

(四)公正伦理与“孤立的人”

在伦理学领域，女性主义哲学批评和揭示西方伦理学的两个派络,以康德为代表的“义务论”和以功利主义为代表的“目的论”,都是以男性为中心建立起来的伦理学。柯尔伯格指出，公正原则是根本的和普遍的原则，用公正作为德育的组织原则，可以满足任何德育计划必须符合的所有标准。[5]但吉利根质疑公正伦理只是男性的道德思维模式，并不能代表女性。一方面，公正伦理强调普遍原则，面对的是抽象的人，它否定道德问题的具体情境和具体的个人;另一方面，公正伦理是建立在孤立的自我观基础上的，即通过自我与他人的分离，通过发现自我与他人的差异来完成自我认同，从而证明自己的独一无二性。这样的自我观必然要为自己的最大利益而奋斗，也要在奋斗中时刻防范他人。女性主义伦理学批判公正伦理会带来攻击性、防御性和分离，其本身就已经造成了社会的紧张伦理关系。诚如卡莱尔指出，存在于我们生活中的不是互相敬畏与帮助，而是战争法，在所谓“公平竞争”及类似法则之下的相互敌对。[6]在现代社会，当公正伦理遭遇个人主义，则更加生产出孤立的、自我中心的人。这种“孤立的人”因为只顾他们的个人生活而丧失了更为宽阔的视野，最终只会使生活既平庸又狭窄，在孤赏自恋中失去生命的联系。在环境危机中，“孤立的人”也无法觉解到人与世界的相通相融，更不愿主动承担环境责任。

二、女性主义哲学对人性的纠偏

女性主义哲学不仅揭露和批判了男性统治对人性造成的扭曲，解释了现代社会环境问题中的“物化的人”，也对环境问题中的人性重建提供了思路。

(一)“爱自然的人”

女性主义哲学一直致力于破除二元对立的思维模式，主张人与自然的关系是爱的相通性。因为女性与自然一样，有着孕育生命的功能和体验，这种功能使女性拥有了大地一样的品性——无条件地关爱生命。而自然界的本性也是关爱生命，地球上的生命从无到有，从少到多，无不是大地母亲关爱的结果。爱作为一种情感，曾经被父权社会的哲学家和心理学家所排斥和忽视，但事实上，情感对人类社会的和谐有巨大的价值。早在卢梭就已经阐述女性情感的积极作用，认为女性温柔的、自然的情感是维系家庭的重要条件，甚至，因女性的情感而产生的对家的爱和依赖，是产生对国家的爱和依恋的本源。[7]裴斯泰洛齐在《林哈德和葛笃德》[8]一书中讲述了一个母亲的情感如何产生出道德的故事，并且这一道德由家庭延展到了公共领域。可以说无论在家庭还是在公共领域，女性或母性的情感都是调节男性理性，维护家庭道德和促进社会道德的重要因素。在人与自然的关系中，当人具备了对自然的爱，则物欲的满足不再成为人们追求的唯一目的，从而解除了欲望对人的奴役和对自然的压迫，人在爱自然的行动中超越动物界并向人的本真复归。[9]

(二)“丰富多元的人”

女性主义哲学倾向于以多元的视野看待世界，以多元的需求看待人性，并抗拒以单一的方式对事物作出反应，将单一的需求作为人的本质规定性。在认识论中，女性主义认为，知识是情境性的，是有价值立场的，认知主体本身是持特定的立场去看待世界，其所处的环境、个人的背景、种族、性别、阶级等，以及所涉及的利益，使其建构出相应的知识。因而知识是多元和不确定的。在道德判断中，“依情况而定”一直被妇女重复，她们抵制对复杂的人类问题作出公式般的解决。[10]这种“根据情境”和“不确定性”并非带给人们困扰，而是给予问题解决一个开放和多维的视界。事实上，将复杂的状况用简单原则和公式去解释和解决，正是现代社会给人类带来许多困扰甚至灾难的思维模式之一。在对人性需求的认识中，女性也试图从关系的立场，多维度地思考人的需求及其满足。事实上，人性本应该就是多元丰富的，卡西尔认为，人的显著特征就在于他有着丰富、微妙及多种多样的本性。[11]弗洛姆也指出，人有“动物的需要”，也有“人的需要”，对物的追求，无论包装得多么精致文雅，都是一种“动物的需要”，而满足“人的需要”才是精神健全的保障。[12]用多元视野来看世界，世界在人的眼里才不至于陷入“物化”的状态，发展人的多元需求，也才能走出用物的占有来衡量自身价值的模式。

(三)“关系中的人”

吉利根通过男孩和女孩在解决道德两难困境中的比较发现，两性在道德理性思维方面存在着差异。男孩倾向于将两难困境看成“数学问题”，其解答是在生命和财产的价值之间进行权衡和计算。女孩则倾向于“把世界看成通过人们之间的关联而不是通过准则体系内在联系起来。”[13]因而其解答是如何维持关系。也正是将自己和世界都看作是关系网络的存在，女性更具备移情和同情的能力，对他人的需要敏感并作出反应。基于这种分析，吉利根提出的女性以不伤害为基础的“责任伦理”更有利于建立一个合作的、和谐共存的社会，也更有利于建立平等美好的人与自然的关系。可以说“关系中的人”不是在等级次序中体会“胜人一筹”的价值和意义，并将生活幸福建立在“成功”之上，而是在与他人的团结互动中体会“共同感”、“共在感”。“关系中的人”也更趋向于一种平等的，相互依赖的人际关系，有利于消解人与人之间的竞争性和虚荣心，更使人们敏感于贫富差距和等级差距，并对差距作出应有的反应。另一方面，视自己为关系中的人，注重良好关系的营造，也可以为人们寻得更加多维的人生意义，从而消解“物化”的人性。心理学的研究也表明，人际网络不健康，人际互动差的人更容易将生命寄托于物质，更容易得“物欲症”。

(四)“拥有关怀能力的人”

针对男性的公正伦理的缺陷以及给现代人性带来的孤立危机，女性主义哲学提出了关怀伦理。在诺丁斯看来，传统道德强调知识的理性作用而建构种种道德原则，贬抑了情感的价值，使各种道德律令成为抽象或先验的“义务”，或在各种计算的原则上。然而，程式化不能带来关心，我们也无法从技术层面上确认和满足人们对关心的需要。[14]她提出的关怀是以专注和动机移位为特征的，专注是指关心者对被关心者的那种开放的、不加选择的接受。[15]动机移位则指一种被他人的需要所吸引，从而使动机能量流向他人的过程。[16]因而，与义务原则所要求的“必须做……”不同，关怀意味着“想去做……”，如母亲看到孩子的痛苦，立刻引发出的一种想去帮助他的愿望。关怀品质本身就是具备行动力的，是一种自愿付诸于行动的品德，而非道德律令的约束和要求。另一方面，诺丁斯也强调关怀的关系性，强调关怀的关怀者和被关怀者之间的互动，使关怀的双方都在这一关系中得到满足。从这一点来说，“拥有关怀能力的人”在面对自然和物品的时候，自然而然能够生出珍惜和守护的情感，并能在珍惜和守护的行动中找到人与自然和物品的互动，从而感受到关心带来的温暖联系。正如她所描述的：“我们知道运转良好的发动机微微震颤，打磨过的工具闪闪发光，只要我们真正投入关心，那么即使是这些没有生命的东西也会给予我们一种反应。”[17]

需要指出的是，女性主义哲学并非要全盘否定包含理性、公正、规则等内容的男性哲学体系，而是认为，女性特质的美德与男性特质的美德共同构成了人类的人性完美，也共同构成了人类社会文明和进步的条件，女性道德思维是抵消男性道德思维的负面效应的关键所在。环境危机根源于父权制社会的治理思路，只有当人类社会同时重视和启用女性特质和女性道德思维，才能构筑人类更美好的未来。

三、父权逻辑下的现代教育及其“制造环境危机的人”

既然环境危机的本质是人性危机，那么环境教育就不能仅仅是指向“环境”的教育，而应是指向“人性”的整体教育。然而，我们发现，现代教育本身体现了父权色彩，在环境危机中推波助澜，一直在培养“制造环境危机的人”。

首先，功利化的教育模式及其未来的“物质人”。现代教育在工具主义理性的指引下，以“实用”为准则，以各项能力为指标，努力培育有足够能力赚取未来消费资本的人，从而使整个社会的生产和消费系统维持下去。教育不再以道德高尚作为自己的培养目标，因而，教育生活也显得十分功利和艰辛，学生们在年幼时光就早已背上比成人工作都要辛苦的学业，就是因为他们懂得今天的付出是为了得到今后更多的消费资本。而浸泡在商业文化中长大的他们从小就深知，消费带来的优越感和所谓的“幸福感”。

其次，机械化教学及其冷漠的人。这种教学方式与逻辑实证论相互适应，知识成为狭隘的，割裂的，专门的知识，而人成为应付这些符号，以便今后进入社会大机器之后，成为一个掌握很多知识，更加专门化的“零件”。诚如诺丁斯的提问：如果在生物课堂上只教学生们如何分辨一个动物的身体结构，教他们了解动物消化系统的功能，而不去教导学生对他们学习的动物怀有同情和爱心，那么，这种学习的意义到底在哪里呢？[18]学校教育不涉足意义问题，不关心心灵的境界问题，自然也不能培育拥有人类情怀和道德良知的人。机械化知识教学下是机械化思考和行动的人，是对人类命运和自然命运冷漠的人。

再次，竞争式校园生活及其单一的人。深受等级思维影响，现代学校成为一个充满竞争的竞技场。诺丁斯指出，竞争意识导致“对人类心灵的忽视”，这种忽视使人认为对手和敌人到处都是。[19]学校正在用各种方式制造竞争，不停地在孩子们心中产生出对手和敌人。竞争不仅破坏人际关系，更阻碍人在丰富多元的视角中认识自己、发现自己，竞争常常会蒙蔽人的双眼，制造紧张的情绪，在追求成功和胜利的过程中失去自我，沦入单一的“常人”模式中。许多孩子成长的世界十分拥挤，它是一条由充满诱惑的琐事所构成的不息的河流，这无法唤起反思和选择，而只有不断地参与……孩子们现在从小就相信自己已很了解世界，但他们所知道的不过是周边图画和声音中的二手东西。对他们而言，既没有困惑，也没有神秘，既无法唤起细心的关注，也无法唤起理解。[20]

最后，控制式德育与孤立的人。学校德育也显得十分急躁，讲究效率。有太多建立在“应该做……”的道德教条和建立在奖惩机制上的能“立竿见影”的行为塑造手段，却没有足够的理由说服学生，这是他们“应该做的”，也没有足够的耐心在日常生活中、在交往中培育学生对善的认识和自我体悟，更没有提供一种具有道德涵养性的共同生活的空间。这种命令的道德说教和控制式的行为塑造显示师生之间爱的落空，也显示学校教育中爱的落空，自然没有办法使学生感受到师生之间、学生同龄人之间建立在共同命运之上的生命联接。

在功利化教育、机械化教学、竞争式校园生活和控制式德育共同构成儿童和青年的教育生活，这种生活对人性的压力使其无法发挥本性中固有的智慧和仁慈之心，反而走向单一的、占有的、冷漠的、孤立的“物性”生存，从而学校教育实际上一直在培育“破坏环境的人”。

四、环境教育的转向：女性主义哲学视野下的人性和谐

人性是生成和创造的，一方面，教育中的人性假设受社会生活的影响，但另一方面，教育也可以且应当超越当下的社会生活，培育更加和谐美好的人性。女性主义哲学是教育哲学的重要财富，为基于人性培育的环境教育提供了改善思路。

首先，学校教育应提供一种慢的、安静的、追求生活幸福的氛围和姿态，使师生有充足的时间与自然和周围的世界建立起内在的联系，有充足的时间体验生命。无论社会环境如此喧嚣浮躁，急功近利，教育始终应该保持她“慢的”节奏，“安静的”姿态，始终应该关注人内在的成长与健全，使教育生活本身回归一种优雅的生活气质。唯有在这样的教育生活中，才能培育学生对生活本身的喜爱，发展出对自然，对他人的浓厚兴趣，以及将自己的生命与自然，与他人紧密联系起来的愿望。也唯有在这样的教育生活中，才能抚平现代消费社会快速更替所产生的刺激与紧张，才有能力消解消费社会中商人们想方设法激发起的无限的物质欲望。

其次，学校教育应提供一种多元的、平等的、无歧视并体现关心和呵护心灵的评价机制。一个人在年少时期受到的外界对自己的评价，将影响他一生的自我感觉。设立一种旨在关心和多元认可，而非旨在“区分”和“比较”的评价机制，能够帮助每一个学生树立起良好的自我认同和自信心，从而更能够使学生展现自己的个性，实现自我的价值。也只有这种丰富多元、平等无歧视的评价机制，才能在学校教育中消解等级思想和“单一人性”，才能进一步消解大众文化统治之下以消费界定等级差别的“消费人”的形象。诚如弗洛姆指出，适合20世纪资本主义的“社会性格”是：“在大团体中能与他人顺利合作的人，想要消费得越来越多的人，以及趣味标准化、易于受到影响、其要求可以预测的人。[21]学校教育想要与这种社会性格保持距离，就应努力培育多样化的人，还每个孩子以本真的生命形态，追求丰富的人生样态。教育指向的是个体和人类的可能生活，这种生活越丰富多彩越好，未来的人越不一样越好。

再次，学校教育应提供一种建立在爱和关心能力基础上的知识教学，提供知识的意义世界。知识生产和学习的价值在于使人们更理性地爱这个世界，更有能力关心这个世界，而非围绕自我得失的狭隘算计。扩充知识的意义世界，诺丁斯提倡建立围绕“关心”的课程体系，从关心自我、关心身边的人、关心动植物和地球、关心人类创造的物质世界等等，围绕关心组织各种知识的学习，那么，知识学习与学习者自身，与周围世界都产生了紧密联系，知识就成为了人们关心自己和关心世界的有利工具。这样的知识教学不仅使知识学习富有关联，富有意义，因而更具吸引力，更为重要的是，这种知识教学所渗透的伦理价值是实现教育的道德意义的最基本、最内在的方式。

最后，学校教育应提供一种审美的视角，培育未来人柔软的、道德敏感的心灵。与柯尔伯格提倡的道德判断不同，女性主义哲学更加注重道德敏感，强调道德是对他人需要的主动反应。在教育中，这种道德敏感应诉诸于审美的视角，因为美学具有超越的和非功利的性质，能消解急躁，讲究效率和实用，而非心灵陶冶的教育生活，从而审美救赎是我们走出现代教育异化困境最重要的选择之一。[22]如试图将民国语文课本重现教堂的马翼翔读到了《开明国语课本》中的一段文字：“三只牛吃草，一只羊也吃草，一只羊不吃草，它看着花。”马翼翔说，“这太好了，眼泪都要流下来了”，这只羊它看花，有灵性，也有享受生命的一刻。[23]学校教育迫切需要重新拾掇起那些被被遗忘了的审美性、情感性的因子；那些用诗意的态度，而非实用的态度对待物、对待自然、对待世界和他人的态度；那些建立在生命与生命之间共同融、共命运基础上的，对待他人与他物的关心和道德敏感。

如高德胜教授在《找回失落的人性——论环境教育的转向》一文中指出，正是现代社会对欲望的放纵导致人性物化，进而导致环境的恶化。曹孟勤教授在《生态危机与人性危机》一文中也指出，现代性对欲望的放纵及欲望对人的奴役是生态危机的实质原因。

[参考文献]

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[13]卡罗尔·吉利根．不同的声音[M]．北京：中央编译出版社，1999：28．

[14]内尔·诺丁斯．学会关心——教育的另一种模式[M]．北京：教育科学出版社，2003：1．

[15]内尔·诺丁斯．学会关心——教育的另一种模式[M]．北京：教育科学出版社，2003：24．

[16]内尔·诺丁斯．学会关心——教育的另一种模式[M]．北京：教育科学出版社，2003：25．

[17]内尔·诺丁斯．学会关心——教育的另一种模式[M]．北京：教育科学出版社，2003：29．

[18]内尔·诺丁斯．学会关心——教育的另一种模式[M]．北京：教育科学出版社，2003：162．

[19]内尔·诺丁斯．学会关心——教育的另一种模式[M]．北京：教育科学出版社，2003：132．

[20]迈克尔·欧克肖特．人文学习之声[M]．上海：上海译文出版社，2012：35．

[21]艾里希·弗洛姆．健全的社会[M]．上海：上海译文出版社，2011：88．

[22]檀传宝．美学是未来的教育学——兼论现代教育的审美救赎[J]．中国教育科学，2015，(1)：48-69．

[23]缪志聪．民国语文课，重现新课堂[N]．中国教育报，2013-02-25(2)．

(责任编辑陈育/校对云月)

[收稿日期]2016-07-16

[基金项目]国家社会科学基金(教育学)一般课题 “道德冷漠与道德教育”(BEA120030)成果

[作者简介]俞晓婷(1984—)，女，浙江绍兴人，教育部人文社会科学重点研究基地南京师范大学道德教育研究所博士生，主要从事德育研究

[中图分类号]G 40-20

[文献标识码]A

[文章编号]1674-5779(2016)04-0007-06

Harmony for Humanity:Environmental Education from the Perspective of Feminist Philosophy

YU Xiao-ting

(Research Institute of Moral Education,Nanjing Normal University,Nanjing,Jiangsu,210097,PRC)

[Abstract]Environmental crisis is in nature the crisis of humanity.According to feminist philosophy,it is the conspiracy of masculinist logic and modernity that gives birth to the“human being damaging the environment”.Modern education,deeply influenced by the logic paternity,has been making the stormy sea stormier by cultivating“human being damaging the environment”.To get out of the dilemma of humanity in the environmental crisis,feminism traits and feminism morality must be valued in human society and“human being loving nature”and“human being in relationship”,“ human being with diversity”,and“human being with the ability to care” should be cultivated.School education environment should be transformed to the education aiming at the harmony for humanity.

[Key words]environmental education;humanity;feminist philosophy