教师能力本位理念的积极意义、限度及其超越

陈 卿,霍 涌 泉,陈 文 博

(1 陕西学前师范学院 教育科学学院， 陕西 西安 710100；2 陕西师范大学 心理学院，陕西 西安 710062)



教师能力本位理念的积极意义、限度及其超越

陈 卿1,霍 涌 泉2,陈 文 博2

(1 陕西学前师范学院 教育科学学院， 陕西 西安 710100；2 陕西师范大学 心理学院，陕西 西安 710062)

教师能力素质建设问题是学校教育的永恒主题。近年来学术界有关教师能力本位建设理念的兴起，对于国内教师队伍建设的内涵式发展有着积极的现实意义。然而，随着教师教育专业化运动的日益深入发展，关于教师素质能力本位建设问题仍面临着不少理论困境与实践操作难题。只有不断研究能力本位理念在教师专业化发展过程中所遇到的各种问题,才能在科学阐释的基础上建构出一系列与教育改革发展相适应的先进教育理念和前瞻性实施方案。

教师能力本位；能力建设

教师能力建设是学校教育的一个永恒主题，更是当前国内教师教育专业化发展理论与实践集中关注的一大焦点问题。选择好老师，是广大家长和学生的共同心愿。当一名好老师，是我们多数战斗在教学第一线教师的基本追求。办好学校教育离不开一支高水平的好教师队伍。所谓好教师，无非是教学水平高、学术能力强的教师。 正因为如此，国内学术界有学者提出了“能力本位论”的教师队伍建设理念，认为“推进教师专业化提升，能力是关键。”[1]近几年来有关能力建设的评价标准和方案纷纷出台，许多学校还推出了教师能力发展建设实施细则。这种将教师能力本位作为寻求教育改革新突破的关键性变量的做法，对于促进教师教育队伍建设实现内涵式发展有着积极的现实意义。有关教师能力建设与评估工作，可以说是“近年来我国教师队伍用人制度的一个可喜变化，符合全世界教师任用和管理制度的大趋势和大方向，有可能带动整个教师队伍管理政策的优化。”[2]然而，随着教师教育专业化运动的日益深入发展，有关教师素质能力建设及其标准制定工作仍面临着不少理论困境与实践操作难题。只有不断地研究能力本位理念在教师专业化运作过程中所遇到的各种理论问题与实践问题，才能在科学阐释的基础上建构与教育改革发展相适应的先进教育理念和前瞻性发展方案。

一、教师能力建设理念的积极意义

能力是作为社会主体的人所必须具有的能够表现和确证自己存在价值的内在本质力量，是人的主体地位得以确立的基本条件。因此，培养发展能力，很久以来便成为许多社会发展的优先选择原则。教育是培养国家最重要的社会资源——年轻一代人的知识、技能和品德的经常性事业活动。作为学校教育办学主体的教师，必须有较高水平的能力素质水平，才能肩负起社会和时代赋予的培养高质量人才的重任及使命。有关“教师能力建设理念”的兴起及实施方案的探索，对于我国教师素质建设的内涵性要求和专业化发展水平的提升，具有极为重要的积极意义。

首先，教师能力本位建设理念是超越社会关系本位的进步思想之一。教师能力本位论是建基于能力本位论的哲学文化观之上的新理念。哲学文化范畴的能力本位论是一种试图强调人只要不懈努力便能在社会上获得更好生活的观念和信仰。这种理念提出的首要针对点是冲破传统的“关系本位”“权力本位”“金钱本位”等封建落后思想，希望走出“官本位”的阴影，“依靠自身能力发展自己，贡献社会，体现自身的社会价值。”[3]而教师能力建设理念便是一种超越社会关系本位、权力本位主义的进步主张。在一定意义上讲，其适应了现代社会发展的需要，折射出了公平竞争的社会管理价值思想。能力本位观点试图克服传统道德中心主义和群体本位对个人自由发展的束缚，凸现了个人潜能的发挥。知识经济的到来，市场经济的繁荣，现代企业制度的建立，人事制度的变革等，内在地孕育了一种基本精神即“必须充分正确发挥每个人的能力。以能力求发展、以能力为本位，正是当代哲学的核心理念之一。”[4]无疑加强教师队伍的能力建设有助于体现公平竞争、优化教师结构和培育教师创新精神。现代社会发展的主流趋势是公平竞争。公平是竞争的底线与保障，竞争是提升公平层次的推手与力量。公平竞争是理想的社会发展线路。而公平竞争在本质上“要求人对权位的追逐转向对自身能力发展的提升”。正如英国哲学家柯亨(1985)所讲：“所谓自我，它指的是，每个人拥有自己、自己的身体、劳动和智慧，由这些所创造的产品，也归自我所有。”[5]而竞争的公平性，就是为所有人经由后天努力而表现出来的能力提供平等的释放机遇。虽然一些学者并不提倡能力强的人应该多得，但是“抛弃起点平等论，允许资源分配反映人们的抱负，即选择辛勤劳动、节俭、投资的生活方式，可以比选择消闲、消费、享受的人有更多的资源，才能更体现出社会的平等进步性程度”。[6]因此，倡导教师能力本位对于构建工作效率与社会公平之间的良性循环具有重要的启发意义。

其次，教师能力本位建设理念反映了一种提倡积极进取的努力。我国长期以来盛行着安逸现状、不思进取的“他律型伦理”文化，在很大程度上压抑了个体开拓进取、独立自由、创新变革的冲动。能力本位理念的兴起挑战着传统伦理本位主义的合理性、正当性，孕育着一种能促进人全面发展、积极进取的自律型道德文化的生长。与他律型伦理本位主义所不同的是，自律型道德理念强调观照人生的内在价值，积极培育整个社会开拓进取、独立自由的个性，为社会变革创造了优良的软环境。教师职业劳动是一个精神性回报大于经济性受益的公共性事业领域。与其他实力性的行业相比教师本是一种清贫的工作，但随着社会经济的日益快速发展，教师职业也难免染上各种不良习气。目前，我国教师队伍的总体素质水平尽管已有了很大的提升，绝大多数教师是十分敬业的。但现阶段国内师资队伍建设水平仍然难以满足社会变革发展对培养高素质人才资源的迫切需要。功利主义、拜金主义比任何时候都更严重地侵蚀着教育肌体，庸俗关系之风也有孳长漫延的趋势。探讨以教师能力本位理念来引领及提高我国教师队伍的素质标准，营造一种“尊重知识,尊重人才”、“人尽其才,人尽其能”的良性社会氛围,无疑是当前学校教育转型变革面临的一项长期发展任务。

第三，教师能力本位建设理念体现出了对教育事业的工具理性价值追求，克服了传统教育观中价值理性规定过多的缺陷。长期以来，教育的理想性价值理性设定很多，而工具价值理性偏少。与之相应，社会对教师职业的规范，除了教学、科研能力之外，更多的是种种“圣人”式的道德要求。这种价值规定是导致教师工作能力“虚化”的根源之一。而教师能力本位理念的设定及评估实施方案的推行，更多体现出了量化操作的要求，无疑这对于克服教师队伍管理体制的粗放式向精细化方向发展，具有积极的推动和探索作用。“工具理性主义主张的目的是以理性的态度将对象工具化，以达到控制的目的。”[7]教师专业发展在内的能力建设理念正是出于对工具理性主义教师发展模式内在合理性的继承，试图创造教育行业的科学精神，鼓励教师按照所谓的科学原理以培育训练学生、测量学业成绩、优化教育程式，努力创建一种优质高效的教育文化形态。积极探索教师能力评价标准、构建“能力取向”教师管理模式及实施路径，无疑是当前教师教育专业化发展理论与实践需要重视解决一个核心问题。

同时，教师能力建设本位理念反映了当前教育现实的迫切需要。改革开放以来，我国教育取得了举世公认的巨大成就，但也存在着教育还不适应经济社会发展与人才培养要求的弊端。面对信息化、国际化、商业化市场经济社会日新月异的严峻挑战，没有哪一个教育机构能避免这一压力与冲击，没有哪一位教师能够继续固守自己的传统教学工作模式。作为履行教育教学职责的专业人员，不仅面临着来自社会的变革、学校的改革、专业知识技术更新的严重挑战，同时也面临着学习和就业方式变革对受教育对象的巨大冲击。在某种意义上讲，时代的要求意味着教育自身存在的缺陷，也显现着教师人才队伍建设现状与社会发展极度不适应的问题。在要求教师精进学问、提升能力、改进教学这一问题上，社会、家长、学生和学校领导无论如何强调都不会显得过分。自20世纪80年代始，我国教育改革一直十分重视教师素质的提高问题，将此作为深化教育改革的突破口。在这些改革中，人们关注的重点仅仅是如何建立一支数量足够、学历合格、相对稳定的教师队伍，关心的仅仅是外延概念上的“教师问题”，还未根本触及教育工作的“硬核”——教师能力问题。[8]这就决定了这些改革始终在教育工作的外延问题徘徊。而建设一支高素质、高动力的21世纪新型教师队伍,重视从专业化发展进路提升教师能力素质水平，必然成为启动我国教育事业大变革的新引擎。无疑这与教师能力本位理念具有一定的契合性。

二、教师能力本位理念的限度

从我国教师素质建设的内涵性要求和专业化发展现状而言，能力本位论既有其积极的时代意义，但也存在着一定的局限和不足。应该比较深入地反思其中面临的理论与实践难题，从而为构筑教师专业化发展奠定科学的合理性教育文化基础。在我们看来，教师能力本位理念主要存在着以下几个明显的问题：

一是“能力本位”具有理想性的特点，在现实中尚难以进行明确的规定和操作。

“能力本位”具有理想性的特点，在现实中尚难以进行明确的规定和操作，这是该理念走向实践的首要瓶颈。理想与实践是教育改革腾飞的“双翼”，完美的理念与科学的操作是评价一种教育改革形态品质的双重指标。教师能力本位论的立足基础是人与人之间能力的差异，尽管人的能力大小本身是一种客观性事实，然而，要对人的能力加以描述、鉴定和评价却又异常困难。加之，社会对人的能力的评价标准也时常随着时代的变化而不断变化。要制订出一个操作性“能力”概念实际上困境重重。能力概念的含义比较模糊。在哲学范畴中，能力是指作为主体的人所具有的为了满足自己的社会需要而在一定社会关系中从事对象性活动的内在可能性，是在人的自然素质的基础上形成的人的社会力量和潜能。在心理学意义上，能力概念是指能够胜任某种工作或完成某种任务的身心条件，其既包括一个人现在实际所能为者(现实能力)，也涉及个人将来所能为者(潜在能力)。在日常生活中，能力多指聪明才智、知识技能、秉赋特长之类的个人品质。目前，日本人甚至将能力完全视为个人的实际“努力”，欧美国家则将能力等同于“实力”，即经过专业训练所获得的技能。而在我国，由于社会上对人的能力的评价往往是从学历文凭、考试成绩、物质条件及社会成就等外化对象方面来加以认定的。许多国家的社会发展实践证明：推行能力主义或以能力为核心的文化价值体系，在现阶段仍属于一种“应然”和“应做”的理想设计，并非“实然”和“实为”的必然现实。[9]在20世纪50年代末至60年代初期，欧美和日本等国的学术界，特别是教育界曾经流行过一个“彻底贯彻能力主义”的社会运动，一些国家的政府和实业界也力图在重新界定和阐述能力的性质、评估标准的基础上，合力构建并实施新的“能力主义”的社会发展体制。倡导“能力本位成为核心的社会组织运作设计思想，也成为盛极一时的社会潮流。”[10]但是，由于这种所谓的能力观念在理论上过于抽象，实际操作又异常困难，以致在实践过程中极易异化为以文凭学历、考试竞争、年度考核作为能力评价手段的恶性竞争。因此，建立在不确定前提基础上的“教师能力本位”理念，客观上是一种很难操作化的理想设定。正是如此，上述建立在不确定前提基础上的“教师能力本位”理念，一方面是一种很难操作化的理想设定，另一方面刺激并鼓励了社会的恶性竞争。在这种形势下，“能力”被曲解、被借用现象普遍存在，其本真意义消逝在种种能力量化、能力评定的异化“途中”。

二是能力本位与个人本位的边界难以厘清，倡导能力本位容易与“能力至上”“精英主义”等概念相混淆。

人的能力本身不能单独存在，而必须依附于人的一定存在形式。在教师能力建设上过分强调能力本位观念容易将其与“能力至上”“精英主义”等概念相混淆，由此卷入“能力本位”与“个人本位”的漩涡。正如有学者所言，“能力本位也存在许多问题，集中体现为它把能力作为人存在的根本。”[11]人是能力的在场。离开了人与人、人与社会的关系，单纯能力的发挥是既无可能也无意义。教师能力本位论的出发点是提升教师专业素质，但如若缺乏对教师能力的完整理解与准确定位，它极易产生许多负面影响。为了解决人的能力实现所蕴含的社会关系这一问题，主张能力本位论的学者在理论上进行了两方面的探索努力：一是将能力与道德合二为一，重新界定“能力”与“道德”的内涵及相互关系；二是提出要区别“个人能力本位与集体能力本位”概念，将能力本位规定为“集体能力本位”。这种学术努力无疑是值得肯定的。一些学者在倡导能力为本的同时，也的确没有忽视社会道德在能力发展的力量，甚至明确提出：能力本位观中的“能力”不仅仅指心智力、体力、思想力、文化力，还包括道德能力。在现代社会的背景条件下，需要积极倡导“德为前提，能为本位”的思想观点，似乎这样就能有效克服社会上流行的庸俗“能力观”。但事实上，能力本位论又被看作是“能力主导论”现代价值观的体现。就教师专业的本质性要求而言，教师职业是一种崇高的人类事业，以德为先、德才兼备是教师专业共同体评价教师的常识，过分强调教师能力本位容易影响“以德为先”的传统职业规范内涵。学校教育是集体智慧的结晶，办学质量需要依靠全体教师的精诚然合作、全奋斗。如果过分崇尚个人能力，教师个体则是难以承受得起的。况且，每个人的能力起点是不一样的,如何展开竞争？不同年龄、性别、城乡、学校类型不一样。有能力的教师也是相对的，毕竟强者更有强中手。对于人的能力问题而言，首先需要辨别：究竟什么是个体的能力？什么是群体的或集体的能力？个体能力是如何耦合成为集体能力的？通常人们所说的“能力”一般是指个人能力。但由于人的能力先天有类型之分(如智力的和体力的)与强弱差异。而且教师能力的强弱之分是相对的,一个强者相对于一个更强者来说又变成了弱者,如此“相对”下去,强者最后往往只剩下少数优异者。这样,能力的主体由少数人变成了几个人,能力本位便失去了群众基础。强者不是天生的,而是在与弱者的“优胜劣汰”竞争中锻炼出来的,强者之“强”正体现在对弱者的压迫之中。因此，能力观点没有普适性。能力不是唯一的尺度，按劳分配也不是按能力分配。能力与社会产出之间隔着一个“过程”。即使发展的机会是平等的，但在现阶段能力还主要是指一种个人的能力，是个人在追求其物质利益过程中对自己能力的发挥。这样一来,尼采的“超人哲学”可能成为能力本位价值观的真实哲学基础。一旦确立了这样的教育价值观，那就意味着千千万万的“弱者教师”必须心甘情愿地为少数“强者教师”作陪衬。我们说一个人有价值，必是其对他人或社会产生了什么意义，鼓励弱肉强食不应是学校教师专业建设的文化氛围基准，更不应该成为教师行业能力建设的根本价值立场。没有社会关怀意义的能力本位观，教育行业的发展就可能迷失方向，最终殃及教育的全局。所以，社会需要的是一种有理性、有良知的教师能力本位建设实践，需要的是一种对教育队伍建设的健康持续发展的科学发展建设观。

三是能力本位取向难以解决教师专业能力发展的表层与深层之间的矛盾问题。

将能力本位的有效发挥作为管理学校、管理教师的核心理念、战略选择，并没有抓住教师职业工作的本质性活动特点。教师的专业能力仅是教师整体素质的表象，决定这种表象的根本因素是居于教师素质核心层层面的柔性素质构成要素。关注教师的能力提升不仅是在表层结构上关注教育教学活动对受教育对象学习系统的主导作用，更为重要的是深层次和隐性的教育行为维度。教师能力系统是一种有机的能力集成体。根据能力的教育指向性和专业化程度，它可划分为由表及里的三个层次：基础层、专业层和核心层，分别对应于教师的基础能力、专业能力和核心能力。教师核心能力是蕴涵于教师能力内质中并在教师能力系统中起主体作用。近年来，美国学者拉托斯提出了“教师素质结构葱形模型图”，为我们重新认识和理解教师的素质心理结构提供了一个新的线索。[12]在这一模型图中，最外层是教师在环境中的不同行为表现；次一层是教师的能力知识水平；最内层是教育信念、职业身份和责任感及使命感等核心成分。

由此可见，教师素质结构能力不过是个人的素质的外在表现的一种形式，具有第二位性质的属性。而更为核心的性质是教师的教育信念、敬业精神、责任感和职业使命感，这才属于第一性质教师素质专业化的核心要素和不竭动力机制。在这一意义上可以看出，单纯关注表面意义上的能力本位的理念并没有反映办教育的真正发展规律，也不利于调动广大教师的工作积极性。许多社会和教育问题往往是“兴一利”却出多弊。好多社会弊病、教育问题，看上去必须革除，但弊病的后面却是观念政策本身的“有限合理性”，需要综合治理，方能产生一定的成效。

三、对教师能力本位建设理念的超越

教育是培养人的一项长期的、永无休止的追求完美的活动。作为学校的管理政策，特别是作为一种评价教师能力的实施举措，不仅需要持续调整与实践性反思，更需要制定长期的战略发展，建构教师队伍建设制度的内在保证机制。

第一，需要坚持德才兼备的原则，超越能力本位理念的前瞻性不足。教师能力建设需要确立前瞻性、综合性的先进教育理念，引领师资队伍素质提高的可持续发展。而追求学校的理想境界始终不能放弃。教师能力本位作为管理激励教师进取心的一种文化理念，其思想境界并不高。教师能力是教师在教育活动中形成并表现出来的、带有明显职业特点的特殊能力，其体现着教师履行专业职责的适应程度和承受水平，是教师从事教育活动所需的一种无形能动力量。因此，我们需要积极寻求对于教师能力建设理念局限性的自觉超越，为教师专业能力建设提供一条科学的发展进路。在这方面，我们还是要强调教师素质的德才兼备，要重能力但不唯能力是从。即既要看实际能力，更要看综合素质。功德至上、绩效优先，是建立教师师德长效机制的优选战略及策略抉择。

第二，需要将能力评价、考核与标准本位相结合，以教师标准本位规范和提升教师专业化素质水平。在专业化、标准化时代，重视“能力本位”、“效果本位”的同时，也注重“标准本位”和“效能本位”是人力资源建设发展的必然趋势。在教师专业标准的能力建设上，国外发达国家为此进行了比较成功的实践。进入新世纪以来，欧美日本等国家的师资队伍建设发展的更是出现了从教师能力本位向标准本位转变的新取向。例如，美国长期建立了一些像国家教师教育鉴定委员会(NCATE)、国家专业教学标准委员会(NBPTS)等专业化团体组织机构，为各级各类学校提供统一的、一致的、涵盖面广的国家鉴定系统和证书系统，以培养、选拔和提高教师队伍素质水平。针对21世纪教师需要的知识和技能，美国又制定出了新的专业标准，其主要内容包括：“1.懂得教学理论和方法并能创造学科所需要的良好教学环境。2.懂得学生怎样学习并能组织有利于他们全面发展的教学活动。3.懂得多元智能理论并能提供发展各种智能的教学活动。4.能使用多种方法来开发学生智力。5.善于促进学生之间互动交流。6.善于运用教学语言和行为创造教学情景。7.能依据课程标准和学生基础组织有效教学。8.懂得使用各种方法评价学生的学习进展。9.善于经常反思教学效果，积极参与专业进修。这种专业标准模式强调统一性与高标准化。”[13]这些国际教师专业化标准模式为我国各类型师资队伍建设可以提供不少有益的参照。在我国，需要建立促进教师能力标准不断提高的评价体系，坚持高标准而不降低标准是发展性教师评价制度的基础。在教师评价上坚持标准本位，以全面、科学、可量化操作的标准体系来取代单纯的、表面化的能力评价和考核办法，才能积极推进教师专业能力建设的正确方向。一种科学、实用的评估方案是教师能力评估工作顺利开展并发挥效力的必要前提条件。

第三，需要将硬能力指标与软能力指标相结合，克服过分表层的直接指标的单向度做法。

教师专业化素质指标体系中存在着许多制度化的直接指标与间接指标，其中制度化的直接指标主要有学历标准、资格证书、外语水平、计算机水平、职称、教学效果、学术进修经历、师德表现等硬能力指标要求，这些直接的素质指标比较容易做出可操作性的规范。国内许多教育机构特别是高校近几年来在这方面对中青年教师已经实施严格的政策，这对于当前及今后进一步提升我国大学教师队伍素质建设的国际水平，必将发生深刻而重要的作用。但是，在教师素质中还有许多必须具有的实质性间接指标，如教师责任感、创新精神、情感投入程度、适应能力、现代化及国际化意识态度水平等深层而无形的工作态度技能指标，则很难进行具体的规范测量，而这一系列的间接指标又是维系教师工作效能的支持性和动力性的内在品质。因此，建立教师专业能力指标的综合评价体系既需要坚持以通用的、制度化的直接标准来规范约束教师的工作行为，也需要进一步探索评估教师素质间接指标的途径和手段。“西方学者莫瑞斯等人早在20世纪50年代的研究中便发现：教师的能力智力与学生的学习成绩相关程度并不高，只达到了中下的水平(r=0.28以下)。”[14]究其原因在于，发达国家的中小学教师普遍拥有硕士或博士学历，在教师的学历、证书等硬能力指标已经解决的情况下，影响教师教学水平的核心变量就是“教师的责任心、专业精神、自我教学效能感和教育职业信念”等方面的软能力指标。[15]在现代学校教育中，责任感、专业精神、工作动机、自我教学效能感便成为教师教育观念和素质的重要内容，其既是个体对自己的教学活动中是否有能力组织和完成某种教学行为的判断，又是一名教师职业胜任感和自信心在教学活动中的具体反映。也就是说，教师能力本位只有深入到教师的教育信念、身份责任与使命意识层面，这种能力才可能成为教师核心素质的指标，才能更好地坚持与延伸能力本位理念的基本途径。

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[责任编辑 向 宁]

The Positive Implication, Limitation and Surpassing of the Standard Conception of Teachers’ Ability

CHEN Qing1, HUO Yong-quan2, CHEN Wen-bo2

(1CollegeofEducationalScience,ShaanxiXueqianNormalUniversity,Xi’an710100,Shaanxi; 2SchoolofPsychology,ShaanxiNormalUniversity,Xi’an710062,Shaanxi)

The construction of teachers’ quality of ability is always important. The rising of the construction of the standard conception of teachers’ ability in the research circle in recent years has inserted a positive in fluence upon the intensive development of the teachers in China. While with the furthering of the specialization of teachers’ profession, the construction of teachers’ quality of ability encounters dilemmatic problems in theory and in practice. We can build up series of advanced conceptions and prospective schemes by the continuous studies of the problems in the process.

standard conception of teachers’ ability; ability construction

2016-05-08

教育部人文社会科学规划项目(2014M20);陕西师范大学“国家教师教育创新平台计划项目”

陈卿，女，陕西铜川人，陕西学前师范学院讲师；霍涌泉，男，陕西吴堡人，陕西师范大学心理学院教授,博士生导师；陈文博，男，陕西渭南人，陕西师范大学心理学院硕士研究生。

G521

A

1674-2087(2016)03-0010-06