全日制教育硕士培养问题审思——基于卓越教师的视角

樊 华 强

(重庆师范大学 教育科学学院，重庆 401331)



全日制教育硕士培养问题审思
——基于卓越教师的视角

樊 华 强

(重庆师范大学 教育科学学院，重庆 401331)

受传统教育学硕士培养定势的影响，全日制教育硕士培养不同程度地存在课程板块构成不当，双导师制名存实亡，课堂教学方式单一，实践操作贫弱等问题。为了凸显全日制教育硕士的应用性、实践性、专业性特色，结合卓越教师的产生背景、具体内涵和基本标准，构建了符合卓越教师要求的全日制教育硕士培养机制。

全日制教育硕士；卓越教师；培养机制

全日制教育硕士专业学位研究生招生开始于2009年，其培养目标是精通教育基本理论、具备较强科研能力和较高教学水平的优质中小学教师。反映了我国不断改进和优化研究生的类型结构，稳步实现我国硕士研究生教育从以培养科学学位研究生为主向以培养专业学位研究生为主的重大转型。由于全日制教育硕士与教育学硕士相比属于新颖学位，因此，梳理其培养过程中存在的问题，结合卓越教师的产生背景、具体内涵和基本标准，构建符合卓越教师要求的全日制教育硕士培养机制势在必行。

一、全日制教育硕士培养现存的 主要问题

由于全日制教育硕士在我国起步晚、发展快、经验少，全日制教育硕士在培养过程中不可避免地面临诸多困境，主要存在：课程板块构成不当，双导师制名存实亡，课堂教学方式单一，实践操作贫弱。致使全日制教育硕士沦落为既缺乏学术型硕士的理论储备，又没有专业型硕士的实践能力的被动处境，严重制约了其整体质量。

1.全日制教育硕士课程板块构成不当

教育部2009年公布的《教育部关于做好全日制硕士专业学位研究生培养工作的若干意见》(下面统称《意见》)要求，专业硕士课程设置的导向是职业需求，课程设置的原则是产学结合，课程设置的宗旨是提高学生综合素养和实践能力。同年，国务院学位办颁布的《全日制教育硕士专业学位研究生指导性培养方案》(下面统称《方案》)规定，理论与实践相结合是全日制教育硕士课程设置的基本准则，课程包括四大板块：学位基础课、专业必修课、自主选修课和课后实践。其中学位基础课程包括《政治理论》《外语》《课程与教学论》《教育学原理》等6门课程，总共12个学分。由培养单位依照学科特色自主开设的是自主选修课程与专业必修课程，单个学科开设《学科课程与教材分析》等4门专业必修课程，每门课程2-3个学分，共计10个学分；开设《学科学习理论与方法》等2-4门专业选修课程，每门课程1-2个学分，共计6个学分。由此可见，全日制教育硕士课程结构中专业课程与公共课程之间的比例明显失衡，学科专业课程与教育理论课程之间缺少必要的融合。与学位基础课程和专业必修课程相比较，专业选修课程无论是从学分数量还是从课程数量来说都比较欠缺。[1]上述课程板块：导致全日制教育硕士很难依据个人兴趣和发展规划选择到理想的课程，也不利于学生，特别是跨专业研究生根据行业特征和自身基础养成职业所需的核心素质。

2.全日制教育硕士双导师制名存实亡

为了改善全日制教育硕士的职业素养，提高研究生的科研能力，贯彻理论性与实践性相结合的宗旨。《意见》要求，专业硕士实行校内外双导师制度，校内导师承担主要培养责任，校外导师参与学生实习、项目开发、毕业设计等实践领域的指导工作。引入其他学科专家和有相关工作经验的业内人士，协同完成专业硕士的培养任务。《方案》同样规定，成立导师组承担全日制教育硕士的培养工作。全日制教育硕士采用双导师制，也就是说每位研究生拥有两位导师：一位是谙熟中小学教育现状和具备较高学术水平的高校导师，主要培育研究生的理论素养，注重提高教育硕士的科研能力；另一位是聘请已获得高级职称的中学小教师或资深教育行政人员作为校外导师，旨在帮助教育硕士养成实践品格，强化教育硕士的教学能力。但在具体实施过程中，由于受到时间精力、劳动报酬和管理制度等因素的制约，校外导师通常只是象征性地出现在毕业论文答辩会上，并没有发挥实质性的作用。而校内导师由于受传统观念和知识结构的影响，普遍存在重视科学学位研究生，轻视专业学位研究生的思想，对于研究生过于重视学术知识的传授与思想理论的灌输，缺乏对研究生进行实践能力的培养与专业技能的训练，客观上导致全日制教育硕士双导师制名存实亡。

3.全日制教育硕士教学方式单一

研究生教育质量受多种因素的制约，而课堂教学方式无疑是其中的关键因素。《意见》要求，课堂教学方式要充分发挥团队作用，合理运用户外调研、实例剖析、模拟课堂等方式，要体现理论性与实践性相结合的原则，努力发展研究生的探索能力，不断培育研究生的问题意识。《方案》同样规定，要贯彻理论与实践相统一的方针，采用学生参与、实例剖析、小组讨论、模拟课堂、合作学习等教学方式。已有调查表明，研究生喜欢的教学形式是课堂讨论与教师讲授相互穿插，认可纯粹课堂讲授的学生仅仅占8%。但在现实中，近60%的教师主要采用课堂讲授的教学方式。更为严峻的是，高达90%的教师经常或较为经常采用课堂讲授的教学方式。[2]经验分享与课堂研讨、实践操作与理论探索、教师课堂答疑与学生课后自学等翻转式教学方式很少甚至没有出现，导致研究生很难在有限的时间内形成扎实的科研能力和良好的专业素养。课程设计与研究生的素质紧密相关，调查结果显示，课程内容的学术性、新颖性、国际性不尽如人意。用人单位反映全日制教育硕士当前最为欠缺的三方面能力分别是：发现问题的能力(56.5%)、研究方案的设计能力(49%)和解决问题的能力(42%)[2]。

4.全日制教育硕士实践操作贫弱

为了研究生能够灵活运用所学教育科学理论，巧妙应用现代教育技术，善于发现学生成长中的各种问题，及时解答学生学习中的各种困惑，创造性地开展教育教学工作。《意见》要求，要提高学生的创新水平和实践能力，增强学生核心素养，延长学生从事相关工作的经验，缩短学生就业适应期。要改善实践活动的条件，满足实践活动的要求，增加实践操作的课时总量和学分比例。《方案》进一步明确：全日制教育硕士开展实践教学的时间至少要有一年，特别需要注意的是，赴中小学进行实践教学不得少于半年。必须建立稳固的教学实践基地，由专人负责全日制教育硕士的实践活动。但是本应多样化的实践教学经常异化为教育实习这一单一形式，见习、演习、研习等实践教学活动收效甚微。更令人担忧的是，很多研究生在培养单位默许下纷纷采用分散实习的方式敷衍了事，即便是高校统一组织实习，由于实习单位数量稀少，很多研究生也难以获得足够的锻炼机会。而且教育实习通常都是在理论课程结束后进行，没有很好地将课堂理论与课后实践结合起来。同时，研究生评奖评优仍然以科研成果数量和学位论文质量作为主要指标，而把实践活动排在后面，没有很好地凸显实践环节的地位。

二、卓越教师的产生背景与基本特征

随着教育战略地位的不断强化，人们对教师的素质要求持续提高，培养卓越教师成为世界各国的普遍共识。总结西方发达国家教师教育的先进理念和具体措施，梳理我国卓越教师的产生背景和基本特征，不但有助于了解目前教师教育改革的国际动向，掌握卓越教师的专业标准和职业要求，而且有助于构建符合卓越教师要求的全日制教育硕士培养机制。

1.卓越教师的产生背景

(1)卓越教师产生的国际背景

为了改善中小学教师素质，提高基础教育质量。国家专业教学标准委员会(National Board for Professional Teaching Standards，NBPTS)于1987年在美国成立，目的在于建立称职教师必须具备的核心素养和应该达到的基本要求，制定中小学卓越教师专业标准，颁发国家高级教师资格证书(National Board Certification)。迄今为止，国家专业教学标准委员会总共拟定了30 余个各个学段、各类学科的卓越教师专业标准，所有标准紧密围绕下面五大理念设计：一是卓越教师的使命是促进学生身心协调发展；二是卓越教师要掌握学科专业知识，灵活运用教学方法；三是卓越教师要教会学生学习和规范学生言行；四是卓越教师应该有反思精神，要擅长从实践中获取知识；五是卓越教师要与学生共同成长、一起进步。[3]

2011年，英国出台了《培训下一代卓越教师》(Training Our Next Generation of Outstanding Teachers)教育政策咨询意见稿，选择的突破口是职前教育，目的在于提升教师素质，培育优秀教师。《培养下一代卓越教师》详细阐述了优质职前教育机会的提供方式，卓越教师成长的基本途径，高校与中小学合作的具体模式等事宜，提出了四点要求：第一，制订培训计划，创设全国性实习学校联盟改进教师职前教育；第二，简化报名流程，畅通教师培训渠道；第三，加强中小学与高校的深度合作关系，鼓励薄弱学校引进优秀师范毕业生；第四，提供专项资金，开发精品教师教育课程，资助偏远职前教育机构。该意见稿还提高了教师申请者的学历要求，完善教师准入制度。

2005年，德国率先在十所“精英大学”中试点“卓越计划”，入选“卓越计划”的大学、高等院校及研究项目获得了联邦政府和各州政府充裕的资助，取得了显著的效果。为进一步提高教师专业化水平，提升教师职业素养，改善基础教育质量，2012年，联邦政府和地方政府又实施了“卓越教师教育计划”，该计划明确要求：平衡专业学科知识、教育科学理论和学科教学法三者的关系，增加高校实践教育；制订与职业素养相吻合的教师教育方案；倡导教师教育的包容性和多元化；重申实习是教师教育的重要环节。为确保该项目顺利推进，联邦政府和地方政府在此后10 年预计支出5 亿欧元，引导高校通过竞争方式革新教师教育培养方案。

21世纪初，澳大利亚联邦政府制定了政府优秀教师计划(Australian Government Quality Teacher Programme, AGQTP)。该计划清晰描述了澳大利亚教师教育发展的具体目标和发展路径，以达到教师素养的整体改善和职业能力的全面提升。这一计划主要涵盖以下四方面：一是国家优质教师交流项目，通过新建全国优质教学信息网站，开办学术研讨会等方式，为教师发展提供互动、交流、合作的平台；二是新入职教师效能研究项目，依据新入职教师成长需求，为他们提供富有针对性的项目支持；三是土著学生教师发展项目，借助土著学生教师专业发展基金，鼓励土著学生教师开展教学改革活动，提升土著学生的英语读写能力和数学演算能力；四是教师专业标准项目，努力发挥各类教师专业机构和各级教育学院的作用，围绕教师专业标准展开研讨。[4]

(2)卓越教师产生的国内背景

为了促进我国教育事业科学发展，提升各级各类人才的素质。2010年，国务院审议通过的《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》明确要求，要努力塑造一支品德崇高、能力出众、结构合理、富有生机的高素质职业化教师队伍。以此为背景，2012年，部分师范院校在教育部组织下申报“卓越教师培养体制改革试点项目方案”，试点院校根据自身特色和办学优势，踊跃实施卓越教师人才培养计划，并把经验推广到全国各大师范院校。2014年9月9日，党中央总书记习近平在同北京师范大学师生代表座谈时强调：“要加强教师教育体系建设，加大对师范院校的支持力度，找准教师教育中存在主要问题，寻求深化教师教育改革的突破口和着力点，不断提高教师培养培训的质量。”为了培养更多人民群众交口称赞的好老师，同年，“卓越教师培养计划”正式全面启动。根据该计划，我国将遵循“权责明确、合作共赢、优势互补”的原则，探索创立地方政府、高等学校与中小学“三位一体”协同合作的新模式，培养众多品德高尚、知识扎实、能力突出和素质过硬的卓越中小学教师。

2.卓越教师的基本特征

不难发现，发达国家对卓越教师专业标准和规格要求大都有详尽的描述和具体的规定。虽然我国教育部门连续印发了教师教育课程标准和教师专业标准，但这些标准仅仅是一名称职教师所应该达到的起码要求，尚无对卓越教师清晰的界定，因此，总结卓越教师的基本特性，制订规范、科学的卓越教师标准，是教育界人士共同的期待。有学者对记载37位卓越教师的传记材料运用内容分析法进行了分析，结果表明：卓越教师具有强烈的职业动机、新颖的教育理念、独特的人格魅力、灵活的教学形式、高效的课堂管理等职业特征。[5]也有学者认为卓越教师的关键特征主要表现为：善于采用适合学生的教学方式，积极创造合作互动的课堂氛围，始终具备解决复杂教育教学问题的能力，不断生成教育教学的实践性智慧，努力追求教师专业发展的最高境界。[6]我们认为，卓越教师不仅要具备坚定的理想信念和崇高的道德品格，而且要饱含深厚的文化底蕴和广博的仁爱之心。无论是工作作风、学习态度还是为人处事，应当以身作则，成为广大师生的楷模。

三、全日制教育硕士卓越教师 培养机制建构

全日制教育硕士的培养目标是“临床专家型”中小学教师，其基本素质表现为：拥有良好的文化修养和扎实的专业基础，具备的敏锐的问题意识和突出的科研能力，能够灵活运用所学教育科学理论，熟练使用现代教育媒体，妥善处理课堂中的突发情况，创造性地开展教学工作。由此可见，全日制教育硕士的培养目标与卓越教师的基本要求具有内在的一致性和契合性，成为卓越教师是全日制教育硕士目标指向，为此，我们建构了全日制教育硕士卓越教师培养机制。

1.优化教育硕士课程结构

课程结构是课程目标在教育活动中的体现，是课程实施的主要依据。努力完善全日制教育硕士课程体系，不断优化全日制教育硕士课程结构是提高研究生培养质量的重要途径。一方面，要构筑公共基础课程、教师教育课程、学科专业课程比重合适、结构优化，学术性与应用性高度融合的课程体系，完善选修课程与必修课程、分科课程与综合课程、隐性课程与显性课程相互协调的课程结构；另一方面，紧密结合中小学实际情况，持续更新全日制教育硕士课程内容。要及时吸收心理科学、生理科学、现代信息技术成果，将课程改革最新动向、学术前沿知识和教育研究理论融入课堂教学中。同时，突出课程内容的实践导向，在全日制教育硕士课程中要有机穿插优质课程案例研究、班级管理案例分析、优秀教师成长个案介绍，着力发展硕士生的研究能力、反思能力和操作能力。

2.完善教育硕士双导师制度

根据卓越教师的标准，卓越教师不仅需要扎实的专业知识，而且要具备突出的实践能力。因此，培养单位应建立严格的考核程序，实行动态管理，引入淘汰模式，遴选学术性和实践性兼备的优秀教师指导教育硕士。一方面，鼓励和引导对基础教育有着浓厚兴趣和精深造诣的高校教师作为校内导师，督促他们对研究生进行理论素养的培育和学术规范的指导；另一方面，要遴选学科知识扎实、教学经验丰富、管理能力出众的中小学教师作为校外导师，细化校外导师的权利和义务，强化校外导师的业务培训，提升校外导师的薪资待遇，创新校外导师的指导方式，探索远程辅导与现场指导相互补充的新形式，健全以导师为第一责任人的责权机制，努力使双导师制度在理论与实践上得到实质性的发挥，不断夯实研究生的专业基础与理论功底。

3.采用多元互动的教学方式

《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》早就指出：学习和思考要缺一不可，提倡探究式、研讨式、合作式、启发式教学方式，教会学生学会学习。激发学生的求知欲，启迪学生的好奇心，培养学生的自信心，营造独立思考、深入探究、自由表达的课堂氛围。因此，一方面，任课教师要利用现代信息技术，推动以自主、探究、合作为核心的学习方式的变革，努力提升教育硕士的创新能力、探索能力和学习能力；另一方面，任课教师要积极转变课堂教学观念，大胆尝试教学改革，实现以学生为中心的教学方式的转型。要善于将案例教学法、情景演绎法、户外调查法等教学方法融入教学过程中，要加强与学生的对话、互动与交流。用自己的个性魅力和人生阅历点亮学生的心灵火花，用自身的学术造诣和求真精神打开学生的智慧之门，从而全面提高全日制教育硕士的质量。

4.构建立体完整的实践平台

根据国际教师教育的发展趋势和我国教师教育亟待解决的现实问题，提高全日制教育硕士的实践能力迫在眉睫，构建完整的实践平台刻不容缓。首先，培养单位要以所在区域中小学为依托，不断加强校外实习基地建设，建立稳定的教育硕士实习场所和完善的实践经费保障机制。其次，培养单位除了努力打造数字微格实验室、教育研究方法实验室、教育心理研究实验室，教师语言培训中心等实训中心外，还要不断强化说课训练案例库、优秀教师示范课、优秀班会案例库等信息资源库建设，为全日制教育硕士开展各类实践训练，提升各项专业能力提供必要的平台。最后，依托各级研究生会和各类研究生社团，积极组织开展教师教育文化节、课堂技能竞赛和见习观摩活动，努力让全日制教育硕士接触真实的教学情境，倾力为教育硕士打造展示自我的舞台。

[1] 杜志强，董方.职业实践导向的全日制教育硕士课程开发[J].教育与职业,2011(26):16-18.

[2] 研究生质量提升面临内部困局 课程教学存不足[EB/OL].http:∥www.edu.cn/Gao_jiao_news_367/20150107/t20150107_1221858_1.shtml

[3] 何逢春.美国最卓越教师评析[J].世界教育信息,2005(7):26-27.

[4] 马毅飞.国际教师教育改革的卓越取向——以英、美、德、澳卓越教师培养计划为例[J].世界教育信息,2014(8):31-32.

[5] 黄露，刘建银.中小学卓越教师专业特征及成长途径研究——基于37位中小学卓越教师传记的内容分析[J].中国教育学刊,2014(3):100-101.

[6] 李琼，吴丹丹，李艳玲.中小学卓越教师的关键特征:一项判别分析的发现[J].教育学报,2012(8):89-94.

[责任编辑 张淑霞]

Problems in the Training of Full-time ME Candidates—Based on the Perspective of Outstanding Teachers’ Program

FAN Hua-qiang

(SchoolofEducationScience,ChongqingNormalUniversity,Chongqing401331)

Influenced by the pattern of Masters of Education with the focus on academic achievements, the training of full-time Masters of Education meet the problems of unbalanced curriculum structure, ineffective double tutorial system, monotony of classroom instruction, and absence of practice. In order to highlight the applicable, practical, and professional features of full-time ME candidates, the construction of ME curriculum should go with the program of outstanding teachers, in content and standards.

full-time Master of Education, outstanding teachers, training mechanism

2016-08-02

2013年重庆市研究生教育教学改革研究项目(yjg133091)；2012年重庆市研究生教育教学改革研究项目(jyg123044)

樊华强，男，浙江诸暨人，重庆师范大学教育科学学院教授，教育学博士。

G643

A

1674-2087(2016)03-0001-04