论学校精神的价值：基于人文的视角

陈瑞生

学校精神是学校群体在长期的教育教学实践中积淀起来的，在共同的情感、认知和意志中体现出来的共同氛围、行为以及价值观，是学校文化最本质、最集中的体现。①陈瑞生、陈玉琨：《论学校精神的凝炼——兼对部分学校个案的述评》，《教育发展研究》2010年第12期，第61页。

《周易》认为：“刚柔交错，天文也；文明以止，人文也。观乎天文以察时变，观乎人文以化成天下。”“刚柔交错天文”意指天上的日月星辰刚柔交错，泛指自然界之美；“文明以止人文”在中国传统文化看来，能否“观乎人文以化成天下”是人类世界与动物世界相区别的根本标志，因此说“文明以止”。换言之，人之所以为人，人与动物相区别的根本标志是人具有不懈追求超越价值理想的精神。正是这种精神，才使得人更加高贵、更有尊严和更富有勇气。从这个意义上讲，学校精神的人文关怀就是为学校人寻找精神的安身之所。学校精神的人文价值主要体现在提供终极关怀、提升价值理性以及彰显人性本质上。

一、提供终极关怀

早期人类社会的存续依靠的是人们的风俗习惯或者法制化的关系，人类在长期的生活实践中所形成的知识主要是用来维护群体的利益，在这种情况下形成的礼教文化由于生产力的不发达，远没有形成极端推崇技术的观念。这样，“人文也就与当时的礼教文化相一致，包括建立形成礼教文化的典章制度以及在相应知识体系上的礼教精神，是知识与精神的统一”①时伟、薛天祥：《论人文精神与人文教育》，《高等教育研究》2003年第5期，第21页。。但到了19世纪以后，科学技术在人们的生产与生活之中得到了广泛应用，并取得了巨大的成就，因此，人们尊重、信任科学技术的风气就逐渐形成，这就使得科学知识与人文知识有了明显的区别。针对这一现象，乔治·萨顿指出：“自然的研究必然是由人研究的。尽管这种研究是客观的，并以人类的经验和观察来解释一切。……科学不过是自然界以人为镜的反映。……无论我们是研究人的历史还是研究自然的历史，我们研究的主要目的都是为了人。”②乔治·萨顿：《科学史和新人文主义》，北京：华夏出版社，1989年版第28-29页。可见，人文知识与科学知识在对客观世界和人文世界的研究上，在人的主体性的发挥上，在人的理性与情感的展示上是相同的。

人文与科学的划分所具有的只是分类学上的意义，只不过是各自有着其特定的适用范围而已。“人文”一词，顾名思义，不外乎两种含义：一是指向“人”，二是指向“文”。为了强调人文中的“人”的理念，就有了“人文精神”的说法。所谓人文精神，“是在历史中形成和发展的，由人类优秀文化积淀、凝聚、孕育而成的，具有进步性、人民性、革命性的精神；它是整个人类文化所体现的最根本精神，是整个人类文化生活的内在灵魂；它以追求真善美等崇高的价值理想为核心，以人的自由创造和全面发展、自我完善为终极目的；同时，它又是内在于实际主体(也是文化主体)的精神品格。这种品格体现在：作为群体的民族精神的发展和作为个体的人的精神世界，也即在宏观方面，汇聚于作为民族精神脊梁的民族情感之中；在微观方面，体现在人们的气质和价值取向之中”③夏洪文：《信息技术教育中人文精神的培养》，《教育研究》2006年第5期，第63-64页。。

学校精神与人文精神存在着深刻的关联。一是学校精神本身就是一种文化。它是学校文化的核心，是学校文化最根本的精神，也是学校人文化生活的灵魂；二是学校精神是最具有人文意义的文化。学校精神是以学校文化中的核心文化与先进文化来培育人，并通过对学校人的熏陶来推动学校文化的进步与发展。这样学校精神就具有了人文意义，这是因为学校精神涵盖了学校的方方面面，因而其人文意义也就渗透于学校的各种工作与生活之中。学校精神的人文价值的核心是对真、善、美的追求；学校精神的人文价值的终极目的是人的全面发展、自由、解放和幸福。换言之，学校精神是为学校人的全面发展、自由、解放和幸福提供终极关怀。从这个意义上讲，所谓终极关怀，就是“对人的最深切的关怀，也可以理解为一切文化事业的‘终极目的’，即为了‘人的全面发展、自由、解放和幸福’”④孟建伟：《教育与人文精神》，《教育研究》2008年第9期，第18页。。学校精神“终极关怀”的人文价值包含两种含义，“一是以人为目的；二是以人为本原”⑤郝文武：《当代人文精神的特征和形成方式》，《教育研究》2006年第10期，第8页。。这两者之间的关系相互依存，互为因果。离开了以人为目的，就没有以人为本原；离开了以人为本原，就没有了以人为目的。

物质是自然界的本原，而人类社会的本原是人及其实践。人及其实践在创造物质文明和精神文明的同时，也创造了他自己。从这个意义上讲，人是实践的人，实践也就成了人的实践，人就成了本原与目的。这样，终极关怀体现的就是以人为本原，以人为目的的精神，这种精神既体现在人与自然和谐的相处，又体现在合规律性与合目的性的统一。终极关怀“既要关注人的物质生活层面的生存、发展、自由、解放和幸福，又要关怀人的精神生活层面的生存、发展、自由、解放和幸福，更要关注二者之间的有机统一”⑥孟建伟：《教育与人文精神》，《教育研究》2008年第9期，第18页。。因为终极关怀所对应的人，不是抽象的人，而是现实中活生生的人。倘若只关心人的精神生活层面的生存、发展、自由、解放和幸福，不关心人的物质生活层面的需要和发展，就会使人只是“自然人”、“经济人”，人就难以活得有尊严与价值。这样，提供终极关怀就是学校精神人文价值的一个重要体现。

学校精神的终极关怀有助于正确把握教育的目的。教育目的是教育最核心和最根本的问题，有什么样的教育目的，就有什么样的教育理念、教育方法和教育内容；有什么样的教育目的，就有什么样的教育水平、教育质量和教育成效。在前文中，我们讨论了学校精神的人文价值在于为学校人提供“终极关怀”，这种“终极关怀”视角中的教育目的就是以追求真善美等崇高价值为核心，以人的全面发展、自由、解放和幸福为终极目的。在这样的教育目的中，学校人的全面发展是学校人的自由、解放和幸福的基础，没有人的全面发展，就没有真正意义上的人的自由、解放和幸福。也只有在这样的过程中，只有人走向了全面发展，人才能获得自由、解放和幸福；也唯有在这样的过程中，当人在走向自由、解放和幸福的同时，也就获得了全面发展。

学校精神的终极关怀有助于纠正当前教育中存在的偏失。当前，学校教育中仍然存在着以知识教育为主以及在知识教育基础之上的应试教育。知识教育是一种以知识为本的教育，是与以人为本的教育相对应的概念。“知识教育所关注的往往只是人类现有的知识，而不是包括知识在内的整个文化”，而以人为本的教育关注的是人的自由、解放和幸福。在知识教育的观照下，“教科书在知识教育中的中心地位在于，它以类似法律的形式规定了所要传授的知识的内容、范例、水准和范围”。在这种指导思想下，教育的必然结果就表现为“教师的职责就是最大限度地向学生传授知识”，“学生的任务就是最大限度地从老师和课本那里获得知识”①孟建伟：《从知识教育到文化教育——论教育观的转变》，《教育研究》2007年第1期，第14页。。这样的教育必将导致学生“知识的过剩”。

“学生‘知识学习的过剩’，在实践中是与‘思维能力’、‘人文精神’的不足联系在一起的。”②陈玉琨：《一流学校的建设——陈玉琨教育演讲录》，上海：华东师范大学出版社，2007年版第25页。在这样的教育模式中，就走向了关注人的全面发展、自由、解放和幸福的反面，自然就难以做到给人以终极关怀。而在此基础上的应试教育当然就演变成以考试为本的教育，这样，就颠倒了人与学业成绩之间的关系，考试与考试成绩成了目的，而人则变成了实现这种目的手段。这样的教育带来的后果必然是知识与文化的分离、教书与育人的分离、读书与做人的分离，从而导致人文意蕴的缺失。这种偏失要通过学校精神来纠正，学校精神的终极关怀就是要把学生发展的本身当作目的，而不是把学生当作手段。

学校精神的终极关怀有助于找准教育改革发展的方向。要让教育真正地体现终极关怀，就是要将以知识为本的教育逐步转变为以人为本的教育。要做到这点，其前提是实现知识教育向文化教育的转变。所谓文化教育，“从根本上说就是这样一种教育：这种教育的关注点不再仅仅是知识，而是包括知识在内的整个文化；不再以知识为中心、以知识为本，而是以人为中心、以人为本；不再仅仅局限于让学生学习和掌握现有的知识，从而成为旧知识的接受者，而是让学生受到包括知识在内的整个文化的全面熏陶，从而不仅成为旧知识的接受者，更成为新知识的创造者”③孟建伟：《从知识教育到文化教育——论教育观的转变》，《教育研究》2007年第1期，第18页。。文化教育的特点从教育内容上讲，要从知识为主到整个文化；从教师的角度讲，教师既要教书，更要育人，既要传播知识，更要传播文化；从学生的角度讲，既要知识的增长，更要文化的浸润。这样就把教育的过程变成了人文关怀的过程，从而使学校人最大限度地获得自由、解放与幸福。

二、提升价值理性

“价值理性”或“价值合理性”是由韦伯提出的一个概念，它与人们的目的与价值的选择有关，意指人们在这方面的正当要求。在日常生活中，人不仅要追求各种各样的价值，而且还要在这种追求的过程中对价值的价值进行理性的追问。因为“人是价值的存在，人的全部生活也都是由价值所构成的”④石中英：《教育哲学导论》，北京：北京师范大学出版社，2004年版第199页。。价值理性是相对于工具理性而言的。但尽管如此，工具理性中的计算、测量、预算等技术行为仍然是人们日常生活实践中不得不考虑的问题，也是一个无法回避的问题。价值理性与工具理性之区别的实质是人文精神与科学精神的区别。

价值理性注重的是价值关系，核心是“善”，解决的是“为什么”的问题；工具理性注重的是事实关系，核心是求“真”，解决的是“是什么”的问题。体现在人文精神与科学精神上则是：“人文精神只问善恶，不计利害；科学精神只问是非，不计利害。”①吴国盛：《科学与人文》，《中国社会科学》2001年第4期，第15页。但对真、善、美的追求是它们的共性。尽管如此，它们在追求真、善、美上的区别在于：工具理性和科学精神追求的是实然之“是”，因此，它所追求的“真”是客观事物的反映，“理”也是客观事物的反映；工具理性和科学精神对“善”的追求是当下的善、局部的善、“对”的善、正当的善。价值理性和人文精神追求的是应然之“是”，因此，它所追求的“真”不仅是客观事物的反映，也代表着心灵、意愿的真实和真诚，它所追求的“理”不仅是客观事物的反映，而且也是人的主观追求。价值理性和人文精神对“善”的追求则是正义的善，追求人类整体、全面、长远和根本利益的价值理性的善，提供终极关怀的善。

龚育之先生在谈到人文精神与科学精神双赢与交融时指出：“我们提倡的人文精神应当是具有科学意识的人文精神，人文精神如果丢掉了现代科学意识，不知道会走到什么地方去。我们提倡的科学精神应该是充满高度人文关怀的科学精神。科学如果没有人文关怀，那就是冷冰冰的东西。”②龚育之：《科学与人文：双赢和交融》，见胡显章、曹莉：《大学理念与人文精神》，北京：清华大学出版社，2006年版第183页。是故，工具理性离不开一定的价值理性，价值理性存在于一定的工具理性之中，价值理性对工具理性担负着指导和调节作用。只有将价值理性与工具理性结合起来，将人文精神与科学精神结合起来，才能提高人的综合素质和促进人的全面发展，才能使人的心灵世界更加丰富，才能使人的创新能力不断提升。这样，对价值理性的提升就是学校精神的价值所在。

学校精神对价值理性的提升体现为对人的综合素质与全面发展的关注。在这里，人的综合素质是相对于人的专业化而言的概念。一个人要想有所作为，专业化当然是一个十分重要的维度，但仅此而已是远远不够的，因为过度的专业化会导致人的片面发展，也因此影响了人的全面发展，反过来不利于人的专业上的发展。人的综合素质包括人的知识、能力、文化和素养，可见，关注人的综合素质与全面发展就是关注人的智力、品德、情感等方面的发展。因此，人的专业化是建立在人的综合素质与全面发展基础之上的专业化。一个专业与其它的专业、知识和文化是不可分离的，这样，一个人的专业素质就不是孤立的存在，而是存在于人的综合素质之中。否则，一个人向高层次专业人才上的发展就会步履蹒跚，即便成为高层次的专业人才，他也可能会成为不能对社会提供帮助或危害社会之人。

学校精神对价值理性的提升体现为对人的心灵生活的关注。心灵与人的精神生活相关，精神生活的独立性与不可侵犯性以及这种不可侵犯性的自由本质就是心灵。可见，心灵具有内在性，对心灵的接近，靠的是真切的体验，靠的是同情和理解。从这个意义上讲，唯有心灵的教育，才能达到精神的高度。苏霍姆林斯基认为，精神世界就是人的心灵世界，因此，与心灵世界沟通的方式就是丰富的生活内容。“知识学习过剩”的教育当然不是高质量的教育，也不是明智的学习，其结果必然会导致教育的过度形式化、外在化和空心化，它不但不利于人的心灵生活，而且最终也不利于对知识的追求。为此要健全知识教育，在关注知识化教育的同时，还要将知识化建立在对人的心灵世界的深切关注之上，唯有如此，才能为知识化教育奠定牢固的基础，从而促进人的心灵的成长。

学校精神对价值理性的提升体现为对人的创新能力的关注。创新能力培养的前提是创新意识的提高、创新精神的培育。创新意识的提高、创新精神的培育要在创造性的学习中进行，为此要实现学习方式的创新。学习方式主要有两种类型：接受性学习和研究性学习。

接受性学习强调的是适应现实社会的能力，模仿继承是其关注点。接受性学习在于通过接受的方式来获取已有的知识与经验，并用已有的知识与经验来解决当前已经发生的问题。在方法论上，接受性学习就是将知识体系进行分类，在此基础上变成无数个知识点，并通过这些知识点的不断积累，使人获得对整个知识体系的最大限度的掌握。可见，这种学习方式是辩护性的和接受性的，因此，它培养的不是人的发现或创新能力，而是人的辩护或论证能力。接受性学习的过剩将严重影响创新人才的培养，最终也不利于整个认知能力的提高。

研究性学习着重提高一个人发现、吸收新信息和提出新问题的能力，是一种在创造性的学习中培养创新意识、提高创新能力的学习。在这样的学习过程中，围绕某一主体或专题主动地搜索信息、处理信息，并运用知识解决问题，甚至生成新知识。因此，它培养的是人的发现与创新能力。实际上，接受性学习与研究性学习是密切相关的，亦即人的辩护与论证能力和人的发现与创新能力是密切相关的。因为“研究性学习并不排斥、更不能代替接受性学习。完善的人才培养模式就要变接受性学习为接受性学习与研究性学习的结合”①陈玉琨：《一流学校的建设——陈玉琨教育演讲录》，上海：华东师范大学出版社，2007年版第9页。。

三、彰显人性本质

“人性是人生而固有的普遍本性：它一方面是人生所固有的自然本性，另一方面则是人生而固有的社会本性。”②王海明：《人性论》，北京：商务印书馆，2005年版第11页。所谓自然本性，是指人仅仅只是关心自己一人的属性；所谓社会本性就是人关注那些与他人相关的属性。人性具有质的规定性，指的是“人性确实完全是生而固有的、一成不变的，是普遍的、必然的、不能自由选择的”。人性又具有量的规定性，指的是“在一定的限度内，人性却是后天习得的，是不断变化的，是特殊的、偶然的、可以自由选择的”③王海明：《人性论》，北京：商务印书馆，2005年版第11页。。人的自然本性随着人类的发展进程在不断地弱化，而其社会本性却在不断地生成。而社会本性恰恰是人之为人的本质所在。人性的彰显指的是人的情操与理性品质，而人的情操与理性品质却是在人参与社会分工与合作的过程中体现出来的。对人的社会本性的升华与确证是学校精神的人文价值所在，它体现为对学校人的文化根基的提升，对人性的发现以及对人性深处人文精神的感悟。

学校精神对人性的彰显表现为提升学校人的文化根基。教育的发展有其内在的规律，不但要关注社会需求、学习者的需求，还要把握好知识内在的逻辑性；不但要让学习者在感知、思维、想象等智力因素方面得到发展，还要让学习者在情感、意志等非智力因素方面获得发展。这就要寻找学校的文化根基，提升学校人的文化根基。香港大学亚洲研究中心研究院甘阳认为，中国现代的大学没有自己的文化根基。“因为中国现代的大学从一开始就没有根植于中国文明传统之中”，④甘阳：《大学文化之道与文化自觉》，见胡显章、曹莉：《大学理念与人文精神》，北京：清华大学出版社，2006年版第216页。对此，他呼吁，“如果中国要在21世纪成为一个真正的‘文明大国’，那么能否建立其质量方面与美国大学相比的通识教育体系，可以说是最基本的衡量标准所在”⑤甘阳：《大学文化之道与文化自觉》，见胡显章、曹莉：《大学理念与人文精神》，北京：清华大学出版社，2006年版第254页。。

什么是通识教育?通识教育就是人类共同的精神文化的基础，这样，其教育的内容就不是某一分支学科或专业文化，而是指向整个人类文化。从这个意义上讲，通识教育就是对所有人的“共同教育”(common education)，就是以人类完整的文化教育来培养人的常识和素质，这样，就为人的全面发展打下了基础。各国在通识教育上各有侧重。日本的通识教育强调公平公正，注重协调合作，讲究人与自然和谐发展，以此培养出能够自律、设身处地为他人着想、具有丰富人性的人。在美国，自从赫钦斯(Robert Maynard Hutchins)开始就提出了对“共同人性”(common human nature)以及“本族群的属性”(the attributes of the race)这种永恒的研究，认为西方文明自古以来的历代经典著作是其精华的集中体现，学生必须学习世界文明、文化和伦理道德方面的课程便成为美国大多数高校的首要选择。自20世纪80年代以来，联合国教科文组织便倡导“在接受我们的精神和文化差异的基础上，使世人有更多的相互了解、更有责任感和更加团结。……使教育帮助人们了解世界和他人，从而更好地了解自己”①联合国教科文组织：《教育——财富蕴藏其中》，北京：教育科学出版社，1996年版第37页。。旨在唤起人们对人文教育的重视，以此复兴人文之精神。

在中国，有学者积极倡导通识教育的根本任务就是要唤醒人们的文化自觉，并通过文化自觉实现民族与大学的伟大振兴。对此，甘阳充满信心地说，“如果中国人和中国大学生能够具有充分的文化自觉，如果中国的大学牢牢地植根于中国文明的最深处，那么，即使今天的中国大学仍然不理想，但我们有理由期待，经过一两代人的不懈努力，中国的大学作为伟大中国文明的担纲者将会成为伟大的大学”②甘阳：《大学文化之道与文化自觉》，见胡显章、曹莉：《大学理念与人文精神》，北京：清华大学出版社，2006年版第218页。。我们也应该有理由相信，通识教育将会为专业技术的教育打下深厚的文化基础，在文化的浸润下，它会变得更扎实，更加富有成效，从而提升人的文化根基，彰显人性。

学校精神对人性的彰显表现为丰满学校人的人性。人性不同于人文精神产品，它具有内隐性。人文精神产品是指在作者创造出的产品中隐含着作者的思维方式、价值追求与精神状况，它只是人文精神的依托。人性不能脱离主体而独立存在，主要体现为主体背后的精神因素，这样在人文精神产品中还不能完全找到人性的存在，比如人的意志品质等精神因素。从这个意义上讲，课程与学科知识体系中就隐含着精神的因素，需要学习者去探究、发现与体验，只有这样，才能达到真正的学习，才能丰满自己的人性。在具体的课堂教学中，如果我们只是侧重于知识说教，只是静态式地把知识体系传授给学生，那么就会忽视学生的体验与参与，这样，课程与学科知识体系中的人文知识所体现的人生意义就如同浮萍一般，在学生心目中无法生根，知识及其逻辑背后的丰满人性也就无处安顿。学校精神对人性的彰显就是要在知识及其逻辑背后发现丰满的人性并以此丰满学校人的人性。

学校精神对人性的彰显表现为生成与提升人文精神。人文精神的形成问题从根本上说是信仰的形成问题。没有信仰，也就没有人文精神。“人文信仰是爱心、善心、良心、恻隐之心、慈悲之心；是激情、同情、友情、爱国之情、爱人民之情；不是宗教信仰，而是哲学精神，是介乎于科学与神学之间的一种坚定信念，对最高价值、永恒理想、终极关怀、至真至善的不懈追求。”③张志伟等：《西方哲学智慧》，北京：中国人民大学出版社，2004年版第4-5页。可见，形成人文精神，首先要形成先进信仰，然后再以先进的信仰引领人的知识、能力、情感与道德的形成，最后达到人文精神的形成。要形成人文精神，就要发挥人文教育的重要作用，倘若如此，就可以有效地促进人文精神的形成。人文教育不仅仅是人文知识的教育，而且还有人文精神的教育。人文知识是人文素养的重要内容，如果没有知识，能力、品德和精神就难以形成；如果没有人文知识的学习与掌握，也就不可能有人文精神的生成与提升。“智育的基础是情和意，核心是知识和能力。德育的基础是知识和能力，核心是信仰和践行。”但“人文精神的形成和教育方式不同于人文知识的形成和教育方式，不在知识层次，而在心灵的体悟、信仰的引领，以及人格的塑造”④郝文武：《当代人文精神的特征和形成方式》，《教育研究》2006年第10期，第11页。。学校精神作为学校共同的价值观体系具有生成与提升人文精神的价值，使得学校的教育更加贴近人性，更加贴近文化，从而使学校人在灵魂深处获得自由、解放和幸福。这样，学校教育也就真正成为最具有人文意义和人文精神的教育。