高校学前教育专业实习课程中的互动研究

王静雅

（山东管理学院 人文学院，山东 济南 250357）

高校学前教育专业实习课程中的互动研究

王静雅

（山东管理学院 人文学院，山东 济南 250357）

实习课程作为高校学前教育专业培养学生专业实践能力的重要元素，其开展过程中的有效互动直接决定着课程开展的质量，需要应结合“后现代课程观”、“全实践”理念、“系统管理”视角正确认识。高校学前教育专业实习课程中存在校内课程与实践课程脱节、无法有效开展互动等情况，对此可分别从实习课程开展的纵向和横向两个层面来缓解。纵向层面将实习课程看作是贯穿整个学习阶段的全实践课程；横向层面针对实习课程的不同参与者，对如何开展不同参与者之间的“多维”互通提出相应策略，以期为高校学前教育专业实习课程中的互动问题提供帮助和指导。

学前教育；实习课程；互动

自2010年《国家中长期教育改革和发展规划纲要》以及2012年《3-6岁儿童发展指南》等一系列有关幼儿教育发展的政策文件颁布，中国的学前教育进入到高速发展阶段。在《纲要》中，曾明确指出应“严格执行幼儿教师资格标准，切实加强幼儿教师培养培训，提高幼儿教师队伍整体素质”[1]，作为培养学前教育人才的高校，如何培养应用性幼教人才成为需要重点关注的话题。

对于学前教育专业人才的培养，传统以知识、技能为支撑的幼儿教师教育课程价值观，正逐步被专业发展本位所取代，高校越来越重视学前教育实习课程的开设和管理。虽然较之前有了很大改进，但依然存在很多问题，如实习管理松散、学生理论与实践不能很好融合、实习单位积极性不高、实习考核不严等，使得部分实习课程呈现形式化。表面来看，这些问题的原因是多方面的，但深入追其根源，实则是学前教育实习课程中各层面、各维度互动的缺失所致。

一、高校学前教育专业中实习课程的互动研究现状

1.国外学前教育实习课程中的互动研究现状

加强学前教育专业实践能力的培养是英、美、日等发达国家职前教师教育改革培养的重点，突出点就是要加强学前教育机构与合作实习学校的有效互动，以提高教师专业发展水平。英国的学前教育机构从20 世纪 80 年代起就开始重视培养过程中与实习单位的互动。英国在1989年就开始实施“试用教师培训方案，” 1990 年又推行“契约教师培训方案”[2]。这两项方案均强调要在幼儿园的实际工作情境中培训新教师，建立学前教育机构与幼儿园的合作伙伴关系。美国高校的教育学院与附近地区的公立幼儿园也建立了教师专业发展学校——一种新教师入职培训的临床教学基地。通过高校与实习单位的分工合作，建立整体教师教育职前培养计划，加强学前教育专业实习课程的开展，从而有效提高学生的教育实践能力。日本早在 1988 年就制定了《教职员许可法》，对幼儿园实习课程提出了新的要求，并分阶段将实习课程的课前指导和课后指导两项内容纳入实习课程，加强在实习课程开展过程中多种有效互动的开展。

由上可见，发达教育国家都非常重视教师的职前教学实践，已探索出一条有效的学前教育实习课程教学模式。但在学前教育实习课程的互动方面，更多地考虑高等教育机构、教育行政机构与实习学校建立起组织有效互动，对于多层面、多维度的互动没有详细梳理。

2.国内学前教育实习课程中的互动研究现状

在高校学前教育实习课程的研究方面，“全实践”理念的提出者秦金亮老师强调高校在开设实习课程的过程中在时间和空间维度的互动[3]；“过程性”教育

实习模式的提出者王晓锋老师强调实习课程中各类参与者之间的学习型团队的建立，重视实习带队教师、实习指导教师与实习生三者之间的互动，从而构建以实习生为学习主体的高校学前教育实习课程模式；在学前教育实习课程中互动实际问题的研究方面，王香平老师提出了实习生的在实习课程中的适应状况是身体、心理、社会三种因素互动影响下的综合表现；还有学者认为，学前教育专业实习课程存在诸如教育实习形式单调、教育实习的管理趋同等困境，应从使教育实习功能多元化、教育实习环节全程化、教育实习形式多样化、教育实习内容丰富化和教育实习指导合作化方面有效改进。

综上所述，有关学前教育实习课程的互动研究大部分都是属于经验总结性质，很多研究者主要从宏观层面来阐述互动中实际存在哪些问题。然而，对学前教育实习课程中互动实施过程的细节方面问题却少有挖掘；另一方面，现有关于学前教育实习课程中的互动研究主要集中在应然层面，然而互动实然层面如何，哪种方式的互动会让实习生更好接受、指导教师指导更有针对性，也少有涉及。

二、学前教育实习课程互动研究理论基础

1. 多尔“后现代课程观”视角

多尔的后现代课程观强调“课程不是跑道或者跑道上需越过的一系列障碍，而是在变化过程中不断出现的经验联结”[4]。在课程开展过程中，学习者应将学习看作是自我建构、自我发展的过程，这种自我建构和发展应该是在与外在情境和他人的互动、对话和反思中取得的。与此同时，课程应该被看作是一个具有开放性和灵活性的系统，无论是教育目标的设定、教育的组织与实施以及教育评价都应如此，课程更应关注过程本身而非最终课程实施的结果。高校学前教育的实习课程本质上是一门有目的、有组织、有计划、有丰富内容的旨在促进准教师发展的综合实践课程，在实习课程中要特别注重加强学生与实习带队教师、实习指导教师、实习管理者等方面的对话，让学生在多方合作与对话中“联通”自己的实习经验。

2.“全实践”视角

所谓“全实践”就是将一个教师专业成长全程的所有实践环节当作一个整体来看待。而“全实践”的课程理念是将教师专业发展中的所有课程都在实践的统整下来安排和组织；重视课程实践中的不断反思，从而建构应用性的知识体系，将课程中的实践环节看作是学生知识建构的核心，突出实践中学习者对知识的自我内化。“全实践”理念以既有课程为前提，作为新的课程生成的整合基础，强调课程的实践性。高校学前教育的实习课程也应在“全实践”视角下看待，将校内理论课程与实习课程“扎实”互动，从纵向层面，在不同时间段的实习课程中有效地与校内课程找到互通点，引导学生在教育实习课程中建立扎实科学的儿童观、教育观和教师观，提高专业实践能力。

3.“系统管理”视角

“系统管理”视角是将组织结构看作一个整体系统来对待，在组织结构中存在多个要素，各种要素之间是一个复杂的相互联系、相互影响的状态，每一要素的行为和变化都会对整个组织产生波动和影响，各个要素也可称之为子系统。在管理过程中，应该将每一个要素都当做考察的重点，考虑子系统的特征、变化，以及各子系统之间的联系，从而更好地把握组织的运行过程，整体地看待系统。高校学前教育专业实习课程也是一个涉及多方面子系统的组织，包括高等院校、实习指导教师、实习带队教师、实习生等多层面、多维度的子系统。根据里学的系统管理理论，对这样一个系统工程的梳理，不仅要做好各子系统的分项管理，又要考虑各子系统之间的互动联系，从而确保整个实习课程有序、高效完成。

三、学前教育实习课程互动存在的问题

对于学前教育实习课程互动，笔者通过对山东某高校学前教育专业实习全程的跟踪，发现实习课程的互动过程已经受到了实习管理者、带队教师，以及实习学生的重视，但在整个实习过程中仍然存在一些具有普遍性且需要探讨解决的重要问题。

1.校内理论课程与实习课程的衔接不够

横向方面，高校学前教育专业的实习课程大多不是一次性的，多数学校采用三次实习或四次实习，在每次实习过程中虽然会有相关实习方案，但目的性并不十分明确，也缺乏与每位实习指导教师的沟通，导致实习方案落实不彻底。与此同时，实习课程是校内课程的补充和完善，也是学前教育专业学生提高专业认知度和实践能力的有效途径，将校内课程与实习课程有效衔接应成为实习的重点。然而这一问题虽已明确，但具体的实施过程却差强人意。学生进入到实习课程开展的过程中往往觉得手足无措，关注点也多数集中在繁琐的幼儿园事务中，很难将所学与所见联系在一起，更不用说学以致用、学以所思了。

2.实习课程中的有效互动不足

纵向方面，实习课程的开展需要四个维度的实习参与者，具体包括实习管理者、实习带队教师、实习指导教师和实习生。为做到实习课程的有效互动，四个维度的参与者要及时沟通，尤其是实习管理者要将实习课程计划方案通过实习带队教师有效传递给具体

的幼儿园实习指导教师，通过实习指导教师对实习生进行实际指导并反馈。然而，在现实的实习课程开展过程中，实习管理者与实习带队教师的互动较多，实习带队教师与实习指导教师和实习生的互动比较欠缺，导致实习效果难以保证。

四、学前教育实习课程互动的有效策略

1.实现校内理论课程与实习课程的“扎实”推进

高校应进行实践取向的全方位课程改革，应能联系实践进行教学，在教学中做到深入浅出，使学生的学习既有一定的理论深度，又有一定的实践关怀。实习课程是贯穿学前教育专业学习整个阶段的特殊课程，纵向方面，在每次实习课程的开展过程中都要将校内课程与实习课程“扎实”推进，促进学生在实习课程中将理论知识与实践有机联系在一起。这样可以帮助学生及时发现实践中存在的问题，激发其学习理论的兴趣，提高其解决实践问题的能力。同时，高校应适当延长原课程结构中教育实习的时间和跨度，实现全程的教育实习,分别从一次实习（大一）、二次实习（大二）和三次实习（大三）中做到“扎实”。

（1）一次实习——校内课程与实习课程扎实推进儿童观

一般来说，一次实习大多安排在大一阶段，这一阶段实习生刚刚开始接触学前教育专业，对未来就业单位比较陌生，校内课程的开设大多是引导学生初步了解儿童的特点，因此，在一次实习过程中，要将校内课程与实习课程内容有机结合，将引导实习生熟悉实习单位、熟悉儿童作为实习课程的重点，从而形成科学的儿童观，形成对所学专业的认同。所谓儿童观主要是引导实习生正确看待未来的教育对象，知道儿童是一个独立的整体，而且是一个有能力的个体，不能把他们作为一个小大人来看待，儿童有自己的思想和行为方式，他们享有与成人一样的生存权、发展权等各种权利，作为教育工作者应保障他们的这些权利，并把他们当成自己的朋友，参与儿童的成长，引导儿童向一个健康向上的方向发展。

实习课程中引导学生形成儿童观的过程中，要注意引导实习生结合校内专业理论课程，将所学与在实习单位的所看结合在一起，切实了解3-6岁幼儿在生理、心理、交往能力、情感等方面的特征，做好观察记录，并学会合理分析，充分了解儿童，形成科学的儿童观。实习带队教师和指导教师也应就儿童观问题做好实习生引导工作，在一次实习的过程中充分帮助实习生了解幼儿园实际，了解未来的教育对象，为今后校内其它专业理论课程打好基础。

（2）二次实习——校内课程与实习课程扎实推进教育观

二次实习是在实习生掌握了一定教育理论知识基础上开展的实习课程，一般安排在大二进行。二次实习课程进行之前，校内理论课程一般已开设了《学前儿童教育学》、《学前儿童心理学》等，在实习课程开设时应重点培养实习生形成科学的教育理念，引导实习生将校内课程与实习课程有机结合。所谓学前儿童教育观是指人们对教育这一事物以及它与其它事物关系的看法，具体地说就是对教育要素，包括教育者、受教育者、教育内容、教育方法等的认识。

实习课程中引导实习生形成科学的教育观，就需要实习生在实习过程中紧密结合校内所学专业课程，通过对实习指导教师的保育、教育过程的观察，反思书本上的相关教育理念；通过对儿童行为习惯、突发事件的观察，思考具体的教育方法。当然，在这一过程中，实习带队教师的引导，实习指导教师的正确示范是实习生形成良好教育观的基础。

（3）三次实习——校内课程与实习课程扎实推进教学观

三次实习一般安排在高校学前教育专业专科层次的最后一年，在实习生进行三次实习之前，校内专业课程一般会针对幼儿园具体的教育教学开设相关教法课，帮助实习生在实习之前充分了解学前教育机构的课程设置，以及具体的教育教学方法，提高教育教学能力。在校内课程教学情境的营造方面，多数是采用课堂模拟的形式。三次实习的实习课程给实习生提供真实的学前教育机构和教学场景，提供真实的儿童教学后反应。因此，在三次实习课程过程中，应将扎实推进实习生的教学观作为教学重点，结合校内专业课程，提高实习生的实际教学能力。

在三次实习课程的开展过程中，重在引导实习生将教材分析、备课、上课、课堂管理、课后反思与校内实践课程有机结合，通过看课、模课、上课、评课等方式加强实习指导教师与实习生的交流，切实将校内模拟课堂和实习中的实际课堂相贯通，有效帮助实习生形成规范的教育教学习惯，提高教学能力和水平。

2.加强各实习参与者的“多维”互通

（1）建立高校与实习单位的管理互通

学前教育专业教师的成长是一个持续的过程，教师培训应本着之前高校培养与之后单位培养的连续发展过程。因此，在高校学前教育专业实习课程的开展方面，不应当仅仅把它当作高校单方面的职责，忽略了实习单位在其中的管理职能。在实习课程的组织开展过程中，应充分调动实习单位的参与，建立高校与

实习单位的联合管理。短期看，貌似高校和实习单位都是付出方，高校又是直接受益方，但从长远看，后者才是最终受益方。因此，高校与实习单位应联合管理实习课程，共同负责实习方案的制定、实习指导教师的培训、实习过程的督导和实习效果的评价，并将其制度化。

同时，为更好地激发调动实习单位的积极性，高校在为学前教育专业实习基地提出教学要求的同时，也应尽可能地为实习单位提供必要的学术支持，形成互利互惠的合作伙伴关系。这种高校与实习单位联合管理的崭新教育实习互通制度，将从根本上解决当前教育实习过程中存在的诸多问题，为实习质量提供制度保障。

（2）建立参与者与带队教师的理念互通

实习带队教师是高校与实习单位实际联系的纽带。在带队过程中，不仅要参透实习课程的教学理念，而且要加强与实习参与者的理念互通，将这种理念有效传递给实习单位、实习指导教师和实习生。一方面，实习带队教师要针对每次的实习方案重点学习，与实习管理者沟通，将不同的实习课程目标具体化，便于学生在实习过程中有效完成。另一方面，实习带队教师在理念渗透过程中，要采用切实可行的方法，如何与高校管理者沟通、如何加强与实习指导教师的合作、如何有效地与实习生交流等，需要明确具体方案，实习带队教师可根据实习时间、实习指导教师和实习生的特点选择不同的方式，以有效实现实习课程的理念互通。

（3）建立参与者与指导教师的内涵互通

实习指导教师对实习课程质量的提升至关重要。优秀的实习指导教师，不仅能帮助实习生形成科学的职业价值观，而且在教学实践能力、技巧方面都能得到良好发展。高校与实习指导教师的内涵互通可以从以下几点来认识：第一，高校注重对实习指导教师的选拔和培训，建立学前教育专业指导教师资源库。高校和实习单位应该高度重视指导教师的选用，遴选在教育理念、专业水平、指导能力、社会交往能力和个性性格等方面符合标准的优秀一线教师作为实习指导教师，并纳入实习指导教师资源库，有计划地对其进行培训。第二，加强高校实习带队教师与实习指导教师的沟通合作。实习指导教师是与实习生密切接触的课程践行者，而实习带队教师是将实习计划方案传达、实施的参与者，两者的教育目标是一致的，因此，两者从实习课程开展之初就应对实习课程方案、实习课程的具体开展、实习课程中遇到的问题、实习课程的效果评价等方面做到及时互通、调整，为实习课程的有效完成提供重要支持。第三，加强实习生与实习指导教师的实践互通。实习指导教师工作经验丰富，而实习生多数没有形成稳定的教育理念和教育行为习惯，此时能够得到优秀一线教师的指导，实习生获得的教育理念就可能转化成坚定的教育信念，并且逐渐生成实践性知识，提高实践能力。

（4）建立参与者与实习生的全面互通

实习课程是实习生全方位体验教师角色的过程。在实习课程的开展过程中，首先，实习管理者应在实习课程开展之前向实习生做好实习动员，引导实习生明确每次实习的目标，为实习打好基础；其次，实习带队教师和实习指导教师要做好情感、实践能力等多方面的指导。一般来说，实习生在实习课程开展过程中会遇到各种各样的问题，如专业实践能力问题，以及在实习单位的人际沟通等。因此，实习带队教师要引导实习生形成健康的实习情绪和学会良好的人际沟通技巧。同时，注意引导实习生正确认识教育理论与实践之间的关系，养成独立的专业判断能力，并定期安排与实习生的交流沟通与指导，全面了解实习生在整个实习课程开展过程中的所思所想。

参看文献：

[1]侯艳.丹麦学前教育教师入职培训课程设置及其启示[J].教育导刊(下半月)，2011,(2):93-95.

[2]胡福贞.当代英国高等院校学前教育专业实习的特点及其启示[J].学前教育研究,2009,(9):44-51.

[3]秦金亮.“全实践”念下高师学前教育专业实践整合课程探索[J].学前教育研究，2006,(1):47-49.

[4]杨秀玉.后现代课程观视野下教师教育实习的革新与发展[J].外国教育研究,2012,(8):76-83.

（责任编辑：韩清恩）

本文系2015年度山东管理学院校级课题“‘扎实’与‘联通’——学前教育专业实习课程中的互动研究”（项目编号：JY2015—24）的阶段性研究成果。

G610-4

A

2095—7416(2016)05—0125—04

2016-09-09

王静雅（1985-），女，山东济南人，教育学硕士，山东管理学院讲师。