我国高等特殊教育教师资格准入制度探析——借鉴美国经验

沈璐璐童欣周志微

（1.天津理工大学法政学院；2.天津理工大学聋人工学院天津300384）



我国高等特殊教育教师资格准入制度探析
——借鉴美国经验

沈璐璐1童欣2周志微1

（1.天津理工大学法政学院；2.天津理工大学聋人工学院天津300384）

特殊教育作为教育事业中不可或缺的一部分，越来越受到国家和社会的关注。特殊教育的发展离不开特教师资队伍的建设，特殊教育教师的质量在很大程度上影响着特殊教育的质量。文章从我国高等特教师资认证制度的现状出发，通过对比发现并分析其目前存在的问题，借鉴美国特教师资准入制度标准对我国特教师资准入制度的建立提出对策建议，试图构建有中国特色的高等特殊教育教师资格准入制度，培养一批优秀的专业化特教师资队伍，提升我国特殊教育的质量水平。

高等特殊教育；特殊教育教师；教师资格准入制度

社会物质文明发展到一定程度的时候会开始大力推进精神文明的建设。目前我国的经济总量已然跃居世界前列，社会关注经济的目光也开始慢慢向教育倾斜。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010～2020）》中指出，我国要逐步从人力资源大国向人力资源强国转变，从教育大国向教育强国转变。而要让中国教育跻身世界教育强国行列，不仅仅需要大力发展普通教育，更要对特殊教育事业倾注巨大热情。特殊教育体现着以人为本的教育公平思想，它的大力发展有利于促进社会主义和谐社会的建设。而特殊教育的发展在很大程度上取决于特教师资队伍的建设，目前我国的高等特殊教育师资队伍中大多数特教老师本身不是特殊教育专业出身[1]，对于特殊教育对象的生理及心理特点与正常大学生到底存在多大差异不甚了解。而高等特殊教育对特殊受教育对象来说是一个至关重要的时期，实施教师资格准入制度提升教师质量不仅能使其受益颇深，同时也能促进高等特殊教育事业的发展。

一、实施高等特殊教育教师资格准入制度的意义

高等特殊教育的发展离不开特教师资队伍的建设，在高等特殊教育领域实施资格准入制度对于优化我国高等特殊教育教师队伍有着不可或缺的重要作用。

（一）促进高等特教师资专业化发展。2001年全国第三次特殊教育工作会议指出,教育部将制定特殊教育教师资格条件,重视特殊教育骨干教师的培养[2]。特殊教育对象的复杂性特征决定了特殊教育事业的艰巨性，同时也对特教老师提出了更高的要求。由于不同的特殊教育对象个性心理特征具有很大差别，因此高等特殊教育教师应该具备基本的素质要求及特教技能和方法，熟悉各类特殊教育对象，并能针对特定对象提供满足其需求的教育，因材施教，即我国高等特殊教育教师应该朝着专业化发展的方向前进。继1995年国务院颁布《教师资格条例》后，2000年国家教育部颁布了《教师资格条例实施办法》，2001年4月，国家全面开展实施教师资格认定工作[3]。资格认证制度的实施在很大程度上推进了我国教师专业化的发展，间接提升了教育质量。随着我国高等特殊教育事业的飞速发展，也必然会对高等特教师资专业化有更高要求，而实施高等特殊教育教师资格准入制度是促进高等特教师资专业化发展的重要保障。

（二）体现高等特殊教育过程公平。高等特殊教育体现着以人为本的教育公平思想，教育公平是指每个社会成员在享受公共教育资源时受到公正和平等的对待,教育公平包括教育机会公平、教育过程公平和教育结果公平[4]。而在高等特殊教育领域实施教师资格准入制度正是从教育公平理念出发，不断提升特殊教育教师质量，使残疾人大学生在接受高等教育过程中真正享受公平公正的教育资源。

二、中美两国高等特殊教育教师资格准入制度现状分析

中美两国在高等特殊教育事业的发展历程中都给予了足够的重视，美国由于高等特殊教育发展较早，形成了较完备的特殊教育教师准入体系。通过比较两国高等特殊教育教师准入制度方面的差异，有助于借鉴美国先进经验，加快构建我国特殊教育师资准入机制。

（一）我国目前高等特殊教育教师资格认证现状及问题。

1.我国高等特殊教育教师队伍建设现状。由于我国高等特殊教育属于专业化教育，致力于培养高素质技术型残疾人才，任课老师需要具备专业学科背景的教师来担任。以天津理工大学聋人工学院为例，很大一部分在岗特教老师都是计算机及艺术设计类专业毕业的硕士或博士，教师来源大都是学校按高校教师标准对外进行招聘，并没有具体要求有特教资质。而由于培养体制问题，目前高校培养出来的特殊教育专业硕士或博士仅具备基本的特殊教育理论知识，毫无专业学科背景及实践教学经验，完全无法胜任高等特殊教育专业教学工作。此外，从事高等特殊教育教学的那些非特教专业毕业的老师虽然具备过硬的专业学科背景，但由于其没有接受过系统的特殊教育理论培训，对于特殊教育对象心理特征缺乏深入了解，在教学过程中可能会出现偏差，甚至影响教学质量。因此，针对此种供需不对口的现状，有必要在高等特殊教育领域实施资格准入制度，加强特教老师的职前培训，既能解决高等特教老师缺乏特教知识背景的困境，同时也能促进特教老师的专业化发展。

2.我国高等特殊教育教师资格认证制度发展现状。我国的特殊教育相对于西方发达国家来说起步相对较晚，特教师资队伍建设体系还不够完善。此外，我国高等特殊教育领域目前还没有正式普及实施教师资格准入机制，一定程度上影响了特殊教育教师专业化的发展。检索显示，目前只有上海在1997年的时候率先建立特殊教育教师资格证书制度，在普通中小学及幼儿园实施特殊教育师资准入，并从法律法规层面规定对在职特殊教育教师进行特殊教育基本理论及技能的考察，考察合格者才能获得由上海市教育委员会印制的“上海市特殊教育资格证书”。且规定从1998年的9月起取得“上海市特殊教育资格证书”的人员才能进入特殊教育行业[5]，这项规定促进了我国中等及以下特殊教育教师培训走向正规化，但是并未涉及到特殊高等教育领域。自2000年以来，我国逐步实施教师资格认证制度，涵盖从学前教育到高等教育各个阶段，筛选出一批高素质教师队伍，为教育质量提升做出巨大贡献。该制度依然没有专门为高等特殊教育教师设立资格准入标准，在一定程度上制约了高等特殊教育教师专业化进程。

具体来说，目前我国高等特殊教育教师准入制度存在的问题主要表现在以下两个方面。

第一，法律法规不够健全。特殊教育教师资格认证制度的发展需要国家法律的保驾护航，我国虽于1990年出台《中华人民共和国残疾人保障法》，专门针对残疾人的学习生活及工作等各个方面，但对于残疾人师资方面没有详细规定。1994年出台的《残疾人教育条例》对特殊教育师资做出了比较详尽的描述，但没有具体阐述特殊教育教师资格准入标准。对于高等特殊教育教师这样专业化极强的职业，应该及早建立完善的资格准入机制，再从法律层面强制性保障实施，确保高等特殊教育教师队伍的良性发展。

第二，缺乏专门的高等特殊教育教师资格认证机构及标准。在我国，高等特殊教育教师专业化发展也逐渐成为一个趋势。但是就发展的成效来说，目前国内除去上海地区率先实行特殊教育教师资格认证制度以外，在其他地区并没有普及推广。单就上海市的特殊教育教师认证制度来说，并没有就高等特殊教育教师资格准入制度做出详细阐述，且其认证标准也只对教师基本素质做出规定，并没有针对各类特殊教育对象制定专门的资格准入标准。此外，认证机构主要是上海市教育委员会，没有建立专门的认证机构，这也导致我国在培养特殊教育教师的过程中缺乏一定的行动指南。

（二）美国高等特殊教育教师准入制度现状分析。美国的高等特殊教育不仅起步早，而且发展迅速，目前拥有世界领先的教学支持服务体系及优秀的师资队伍建设。

1.政府注重特殊教育师资方面的法制建设。美国的法制建设非常完善，对于特殊教育师资队伍的管理也善于从法律层面加以构建。在特殊教育教师资格认证方面，先后颁布了一系列法律法规及政策，目的均在于提升特殊教育教师质量水平。如1995年美国特殊儿童委员会制定的“标准”，几经修改，成为了美国特殊教育教师获得专业资格的重要标准。为了提高特殊教育教师素质，法案《不让一个孩子掉队》(No ChildLeftBehind，简称NCLB)和《2004年残疾人教育促进法》(Individualswith DisabilitiesEducation ImprovementActof2004，简称IDEA2004)提出一系列计划，旨在培养高素质教师队伍。

2.具有专门的特殊教育教师资格认定机构及认证标准。美国的特殊儿童委员会简称CEC，是一个民间组织机构，发展至今天已经成为世界上最大的民间性特殊教育学术团体，主要负责制定特殊教育教师资格认证标准。CEC制订并修改的《每个特殊教育教师必须知道什么—有关特殊教育教师培养和资格证书的国际标准》对特殊教育教师任职资格作出规定，准备成为特殊教育教师并取得专业资格者必须具备的基本条件为：（1）至少获得学士学位；（2）具备美国特殊儿童委员会规定的特殊教育教师应掌握的共同核心知识和技能；（3）具备美国特殊儿童委员会规定的在特定异常领域或年龄组中从事特殊教学工作应掌握的专门知识和技能；（4）至少当过一年的辅导教师[7]。该标准涵盖面广，针对性强，对所有想进入特殊教育行业成为特殊教育教师的人员提出共同核心知识与技能及专业性知识与技能的要求，为特殊教育师资队伍竖起一道质量保证线。

3.实行双证书及证书有效期制度。美国相关法规规定，从事特殊教育行业的教师，首先必须具备成为普通教师的资格，然后才能申请特殊教育教师资格证书。只有同时具有两个证书的教师才能进入特殊教育行业担任特教老师。此外，特殊教育教师资格证书的期限一般为3-5年，因此要求特殊教育教师定期参加培训考核，更新自己的特殊教育理论以及特教技能与方法，通过定期考核的教师才能继续留在岗位，更好的为特殊教育对象服务。双证书制度提高了特殊教育行业的准入门槛，便于更好地筛选优质师资；证书有效期制度鼓励特教老师不断更新知识，在提升自我的同时提高教学质量。

三、关于构建我国高等特殊教育教师资格认证制度的对策建议

（一）建立社会主导、政府参与的高等特殊教育教师资格认定机构。

1.加强高等特殊教育师资法制建设。我国目前关于高等特殊教育的法律法规尚不完善，尤其是专门针对高等特殊教育教师制定的法律条文，对于特殊教育教师的任职要求只要符合《中华人民共和国教师法》，就能从事特殊教育行业[8]。这种师资筛选机制在一定程度上扩大了高等特殊教育教师师资队伍，但不能否认其存在一定问题。我国必须建立完善的高等特殊教育教师资格准入制度，从法律层面提高对高等特殊教育的重视。比如国家可以建立《高等特殊教育教师资格条例》，进一步具体细化高等特殊教育教师的资格准入标准，对于想要进入特殊教育行业的人员规定其必须在国家认定机构取得特殊教育教师资格证书；对于负责特殊教育教师资格认证工作的专门机构国家给与法律授权，保障其权威性。

2.构建民间性认证机构，负责高等特殊教育教师资格认证工作。借鉴美国CEC的先进经验，构建我国高等特殊教育教师认证机构。该认证机构需独立于普通教师资格认证机构，并且在地位上与后者平行。认证机构的性质倾向于民间性组织，虽然民间性组织较之官方机构权威性稍弱，但是更贴近社会现实，有利于认证工作的开展。此间，国家残联可以发挥重要作用，参与负责监督特殊教育教师专门资格认证机构的认证工作，为认证机构提供数据支撑，政策建议，让认证机构可以及时更新认证标准，培养更符合需要的高等特殊教育教师。

3.加强高等特殊教育教师职前培训。对于即将进入高等特殊教育行业的特殊教育教师要实行严格的岗前培训及考核制度，由资格认证机构指定培训地点，制定培训内容。培训内容首先应包括了解特殊教育对象的生理及心理特点及与之沟通交流的方式方法如申请聋人高等教育教师资格证者首先应参加手语培训等。同时培训还应包括基本的教师素质；特殊教育的哲学、历史和法律基础；学习者的特征；评估、诊断和评价；教学内容和实践；教学环境的设计和管理；学生行为和社会交往技能的管理；交流与合作；职业特征与道德规范[9]等等。不论申请者是否是特殊教育师范专业出身，职前培训都有着不可替代的价值与作用，通过参加职前培训，高等特殊教育教师能够更快融入特殊群体，开展教学工作。

（二）建立全国统一的高等特教师资准入标准，实行资格准入制度。

1.建立全国统一的高等特殊教育教师准入标准。在特殊教育领域实行资格准入制度是未来高等特殊教育发展的一个趋势，也必然会在全国范围内推广普及。在这种情况下，建立全国统一的高等特殊教育教师资格准入标准就显得更有意义。一方面，全国统一的高等特殊教育教师资格准入制度有利于优秀高等特教师资的流动,有利于特教老师在各地区高校间的流动，促进经验共享，平衡高等特殊教育各地区办学质量。另一方面，在遵守全国统一标准的前提下，各个地区可以根据自身发展特色有弹性地实施特殊教育教师准入制度。全国统一的标准为各地区树立大政方针，指导高等特殊教育教师资格准入标准的发展方向，同时各地区特色又能增加准入标准的多样化，达到国家和地方协调互动，共同促进高等特殊教育的发展。

2.提高申请者的学历标准，建立多层级定期更新的制度。对教师资格证书做出分级和定期更新的规定是国际发展趋势，一般情况下，教师必须接受继续教育，获得相应学位并修够学分才能继续留教或者晋升[10]。在美国，只有经过初级特殊教育教师、导师制实习、专业继续教育3个阶段才能成为已经高素质的特教老师。同时，特殊教育教师资格证书并不是永久性的，需要定期更新。一般情况下，每隔3～5年，持有特殊教育教师资格证书的特教老师需要到指定机构进行培训。培训合格者由特殊教育教师资格认定机构重新颁发资格证书，继续留在特殊教育行业任教或者升到更高等级。该制度能够有效激励特殊教育教师在职业生涯中不断追求突破，更好的投入到特殊教育教学事业中去。

3.实施选择性教师资格准入制度。随着近些年我国高等特殊教育事业的快速发展，对于特教老师的需求量越来越大，而我国培养的大多数特殊教育专业硕士或博士不能满足高校对高等特教老师的需求，这种供求错位现象更是加剧了高等特教老师供不应求的局面，因此积极拓宽特殊教育师资来源渠道显愈发重要，针对非特殊教育专业毕业，但是又想从事特殊教育事业的人员来说，可以对他们实行选择性教师资格制度。所谓“选择性教师资格制度(AlternativeTeacher Certificate)是一种为具备一定条件且想从事教育行业但并非师范专业的人员开设的一条特殊通道，使他们可以通过一定的培训进入教师行业任教”[11]。对特殊教育领域来说，也可以采取特殊教育选择性教师资格制度充实特殊教育师资后备力量，提升特殊教育质量。

[1]麻一青,季红益.我国残疾人高等教育师资培训体系研究[J].教育与职业,2014(36):75-77.

[2]艾述华.国内特殊教育教师专业发展研究综述[J].中国特殊教育，2013(2):28-30.

[3]何敏学,宋强.我国特殊教育体育教师资格准入制度初探[J].体育学刊,2011(6):83-85.

[4]吴文彦,厉才茂.社会融合:残疾人实现平等权利和共享发展的唯一途径[J].残疾人研究,2012(3):34-42.

[5]上海市教育委员会.关于本市“九五”期间特殊教育行政干部及师资队伍建设的意见[Z].上海市教育委员会师资处.上海市中小学、幼儿园干部、教师培训工作文件汇编(六)(特殊教育教师培训工作专辑)，1999:2-10.

[6]冯帮,陈影.美国特殊教育教师专业标准解读及启示——基于美国学科教师专业标准[J].中国特殊教育,2014 (9):44-48.

[7]张明.中美特殊教育教师资格认证制度比较[D].哈尔滨：哈尔滨师范大学,2011.

[8]姚璐璐,江琴娣.美国特殊教育教师资格认证制度述评[J].中国特殊教育,2009(2):60-63.

[9]李广平.从国际教师资格制度的发展趋势看我国教师资格证书制度的完善[J].外国教育研究,2004(3):39-43.

[10]汪蔚兰,昝飞.美国特殊教育选择性教师资格实施及启示[J].中国特殊教育,2009(11):61-65.

[责任编辑郑丽娟]

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2015-12-28

沈璐璐（1991-），女，河南许昌人，天津理工大学法政学院教育经济与管理专业硕士研究生，研究方向：残疾人高等教育管理；童欣（1957-），女，天津人，天津理工大学聋人工学院教授，研究方向：残疾人高等教育管理，教育技术。