分析哲学及其在教育中的应用

吕亚

（西华师范大学四川南充637002）

分析哲学及其在教育中的应用

吕亚

（西华师范大学四川南充637002）

20世纪初形成的分析哲学，推动了哲学研究领域的“语言学的转向”，它对教育哲学也影响深远。以分析哲学为方法论基础的分析教育哲学，对教育理论建设有重大影响，尽管它存在一定的局限性，但不可否认其在教育领域作出的巨大贡献。

分析哲学；应用；分析教育哲学

20世纪初形成的分析哲学，其影响最广泛、持续时间也最长久。我们一般认为弗雷格是它的直接思想先驱，罗素、维特根斯坦和摩尔是其创始人。分析哲学主张运用逻辑实证主义和日常语言分析的方法对概念、命题等进行逻辑的、语义的分析，以达到“清扫马厩”的目的。分析哲学与教育哲学相结合形成了分析教育哲学。分析教育哲学作为一种研究“教育”的方法，强调教育理论必须考虑其科学性，这种理念对教育理论的发展和教育实践意义非凡。

1.分析哲学的发展阶段及其主要思想

分析哲学的发展与实证主义哲学的发展密切相关，大致经历了以下几个发展阶段。

1.1 20世纪初:萌芽并逐渐形成

这一时期受孔德实证主义哲学的影响，弗雷格、罗素等人开始从数理逻辑领域中探求哲学发展的新道路，哲学研究转向了审查人们讨论和描述事物的概念和思维方式。弗雷格是分析哲学的直接思想先驱，他所创立的数理逻辑成为了后来分析哲学家的主要研究手段，在语言哲学方面也提出了很多重要观点。罗素主张以现代数理逻辑为手段，通过纯粹的逻辑的观点分析语言和其现实中的组织形式。他提出的逻辑原子、类型理论、逻辑构造论和摹状词理论，推动了逻辑实证主义的发展。摩尔主张运用概念分析方法，侧重于对日常语言表达式的意义分析，认为分析是通过对概念或命题下定义，然后表述其各种特质和它们之间的相互关系。

1.2 20世纪20-40年代:繁荣发展时期

维特根斯坦《逻辑哲学论》的发表和维也纳学派的形成标志着分析哲学发展进入鼎盛时期。维特根斯坦在《逻辑哲学论》中提出的图像说、逻辑原子论、意义论和真值函项论等思想对逻辑实证主义影响很大。后期他发表的《哲学研究》一书中提出的语言游戏论、工具论以及关于哲学性质的观点则对日常语言学派影响很大。这时维也纳学派在马赫的经验批判主义思想和之前哲学家逻辑分析思想启示下逐渐形成。维也纳学派强调科学的实证精神，重视“科学的逻辑”，认为只有让哲学具备了“科学性”，成为了一种科学的哲学才能解决之前的哲学问题。

1.3 20世纪60、70年代以后逐渐衰落

20世纪30-40年代分析哲学传入美国，在美国发展一段时间后，在60年代之后走向衰退。美国哲学家们以各自的方式将分析哲学与美国流行的实用主义结合在一起，蒯因把实用主义和逻辑实证主义结合在一起，形成了他的逻辑实用主义。蒯因的逻辑实用主义的产生更加加剧了分析哲学走向没落。

2.分析哲学与分析教育哲学的“血缘”关系

分析教育哲学是将分析哲学与教育哲学相结合而形成的一种新的教育哲学。分析教育哲学是在分析哲学的直接影响下形成的，两者有着难以割舍的“血缘”关系。

2.1 分析哲学是分析教育哲学的方法论基础

分析哲学影响着教育思想和教育范畴，“哲学研究是一种分析活动”的理念渐渐被接受，分析教育哲学由此而萌芽。分析教育哲学萌发于20世纪40年代，因分析哲学中出现了逻辑实证主义和日常语言学派两个分支，分析教育哲学也大致分为两个学派：一是以早期分析教育哲学家奥康纳为代表的逻辑实证主义学派；二是以后期分析教育哲学家彼得斯、赫斯特为代表的日常语言哲学学派。

教育哲学家认为分析哲学的方法“有助于清理教育研究中使用的各种概念，能够让人们清楚地区分隐性的假设察觉理性思维中的瑕疵”。逻辑经验主义主张用科学的概念对教育学理论进行系统地阐述，强调哲学的任务是逻辑分析。日常语言学派则注重阐明日常生活中名词的方法。这两个分支以各自不同的主张、方式影响着教育领域。

2.2 分析教育哲学的基本特征

就分析哲学与分析教育哲学的血缘关系，分析教育哲学的基本特征必然与分析哲学的特征密切相关。分析哲学不同于传统哲学，它研究意义而不进行主观的和个人的研究；靠意义来证实真理；强调必须经过科学和逻辑的检验才能了解其真正的意义。分析哲学是一个观点相当庞杂的流派，哲学家们观点也多有分歧，例如有的哲学家认为分析哲学基本特征是分析，有的哲学家则认为是逻辑分析的特征，还有的人认为抛弃形而上学的特征是分析哲学的基本特征。虽然在此问题上哲学家们存在众多的分歧，但大致上他们认为有以下一些共同特征：（1）重视语言的作用，认为哲学的首要任务是语言分析；（2）强调分析方法的重要性，认为哲学研究的主要的也是最重要的方法就是分析的方法；（3）强调其理论具有科学性，其哲学是“科学的哲学”。受分析哲学特征的影响，分析教育哲学也重视语言分析对于教育的作用，强调对概念、命题进行“科学”的分析。

2.3 分析教育哲学的发展阶段

分析教育哲学的发展轨迹与分析哲学的发展轨迹如出一辙，在时

间上也大体保持一致。分析教育哲学的发展分为这几个阶段:（1）20世纪40年代受逻辑实证主义影响，分析教育哲学萌芽并逐渐形成；（2）20世纪50至70年代，美国派对概念的“逐一”分析使分析教育哲学蓬勃发展；（3）20世纪70年代后，伦敦学派及其它哲学家对分析教育哲学理论及其发展现状的批评使其逐步走向衰落。其为何与分析哲学发展轨迹如出一辙这不难理解，就其两者的“血缘”关系，当分析哲学因其局限性而逐渐没落时，分析教育哲学也必然走向穷途。

3.分析哲学在教育中的应用

分析哲学对教育理论和教育实践产生了深刻影响，这种影响主要表现在两个方面:一是分析了教育领域内的一些概念，如“教育”、“知识”、“教学”等。二是讨论了教育过程中出现的一些问题，并对这些问题加以分析。这两方面分析的基础都是用日常语言概念来表述对教育现象的认识，为教育活动的开展奠定了基础。

3.1 分析“教育”概念

站在不同角度对“教育”的理解也不同，为了对“教育”这一概念的误用和意义模糊现象进行反思和澄清，分析教育哲学家开始对其进行语义分析。彼得斯通过两种思路来分析了“教育”概念。一是分析什么样的人才能称得上“受过教育的人”。他认为“受过教育的人”应具有下列特征:掌握一些专门技能和大量知识；掌握的知识具有活力；求知的目的超越了谋生。通过对这一概念的理解，人们就能略微知道教育究竟是什么。二是分析教育活动。即通过审视教育活动真正的特征来分析教育概念，这帮助我们更好的理解教育过程。彼得斯认为教育活动应该符合四个标准:（1）有意识地使受教育者的心灵活动状态朝着他所希望的方向发展；（2）教育是一种有目的的活动；（3）受教者有一定的知识基础和理解能力，看待教育活动时能从认知的角度；（4）传授知识或技能的方式应该是符合道德的。分析教育哲学家对“教育”提出了一些有价值的观点和指导方向，认为只有通过分析“教育”概念，人们才能对“教育”以及教育活动获得清楚的认知。

3.2 分析“知识”概念

赫斯特在《自由教育与知识的性质》一书中指出知识具有四个特征：每种知识都包含一些自己特有的中心概念；在特定的知识形式中，许多中心概念形成一种可能的关系网络，可以理解经验；一种知识，依靠其特殊的术语，拥有一些表达方式，这些表达方式可通过某种方式得到经验的验证；对于这些只是形式，人们已经形成一套特定的运用经验进行检验的技术和技巧。这些特征是赫斯特对知识进行分类的基本标准，借此他将知识分成七种类型：形式逻辑与数学；自然科学；对自己和他人心智的理解；道德判断和意识；宗教主张；哲学理解；美感经验。他并没有阐明整体知识与各个不同领域的知识的基本特征究竟是什么实质，但这种知识分类对学校课程影响较大。赫斯特提出的知识特征和类型，影响了课程体系的构建、课程内容范围的划定等。

3.3 分析“教学”概念

“教”是一个非常复杂的概念，分析教育哲学家对这一概念提出了五种标准:一是要有一个有意识地进行教的人。教的活动是两个人之间的活动，是要造成这两个人的行为或观点发生变化的。二是必须要有一个接受教的人。不管受教者行为和观点最终是否发生变化。三是要有教的内容。教的内容必须是有价值的知识或技能等。四是施教者必须引起受教者的学。施教者必须激发或促进受教者的学，因为学是受教者的活动，这是其他人不能代替的。五是教的方式必须合乎道德。这种方法是人们在道德和教育学上可接受的。分析教育哲学虽然没有提出自己的教育观念，但它为教育科学研究提供了科学的方法论，使教育科学自己产生了自觉追求知识标准的意识。

4.对分析哲学在教育中的运用的

4.1 分析哲学对教育领域的积极意义

分析教育哲学强调以“科学”的理论模式来澄清教育理论，使其成为科学的理论。另外，为了避免教育概念和各种思想混乱不堪，分析教育哲学也要求相关表述、说明要严格而清晰。一直以来，教育是作为一个相当特殊、复杂的实践领域，常常引起概念、命题表述上的混乱。分析教育哲学家们认为导致这些概念混淆不清以及思想的混乱不堪究其原因则是逻辑上的混乱和表述不当造成的。他们一致强调分析教育领域内普遍使用的概念时应该更加注重逻辑的连贯性和用词的准确性，这利于减少因逻辑和语言问题而造成的混乱。分析哲学对教育领域的积极意义主要体现在这些方面：开始了对教育学语言的研究，并且成绩斐然；为教育哲学的研究提供了新的研究方法；澄清了教育哲学中一些定义、口号和隐喻，这使教育实践能更好的开展；使哲学更专业化、科学化，也更合乎逻辑。

分析教育哲学在教育实践方面，真正认识到了语言研究对教育理论建设的重要作用，其对语言的深入研究以及它对语言的明确性的要求，对后来教育理论的发展功不可没。

4.2 对分析哲学在教育中应用的批评

分析哲学究其自身的局限性必然导致其在教育领域的应用也存在诸多弊端。越往后发展，这种弊端越明显，这也使分析教育哲学走向衰落。分析教育哲学的弊端大致如下:（1）对分析的方法的质疑声越来越多。因为分析教育哲学夸大了语言分析对于教育的作用，语言分析导致的大量语言文字任务使人们对此分析方法逐渐失去信心和耐心。（2）分析教育哲学没有回答价值和道德问题。它主张对教育语言和理论进行澄清时，应坚持严格的价值中立立场。（3）在研究教育中的哲学问题时只重视运用逻辑和语言的分析的方法，忽略了相关教育思想。（4）严重脱离实践。虽然后期分析教育哲学也力求贴近教育实践，但它认为只要澄清了教育实践的概念，就会自动地影响教育者的目的和行动。另外，它用一个模糊不清的标准来衡量分析进行的过程和结果，这也是分析教育哲学的弊端之一。

分析教育哲学的萌芽与发展与分析哲学息息相关的，分析教育哲学的问世是分析哲学在教育中运用的结果。20世纪70年代后，分析教育哲学逐步走向衰落，但其分析方法仍是教育理论研究中不可或缺的方法。分析哲学在教育领域的贡献是不可磨灭的，它所讨论的问题及解决问题的方法仍在哲学领域活跃着。

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2095-7327（2016）-10-0098-02

吕亚（1990—），女，四川成都人，西华师范大学课程与教学论2014级硕士研究生，研究方向为课程与教学论。