“让学引思”，让学习真正发生——以《关于我校同学“水杯”使用情况的调查研究》为例

□雷富平

“让学引思”，让学习真正发生
——以《关于我校同学“水杯”使用情况的调查研究》为例

□雷富平

改革“基于教师教的学”，让学习真正在每位儿童的生命之中发生，需把学习的主动权还给学生。“让学引思”的课堂教学强调教学要基于儿童立场，在把握“让学”“引思”之间的辩证关系的基础上，探索“让”“引”规律，真正把学习还给学生，让学生在课堂上跌打滚爬、探索实践、亲历学习、深入思考，让学习真正发生。

儿童立场 让学引思 学习

《国家中长期教育改革和发展规划纲要》指出：“尊重教育规律和学生身心发展规律，为每个学生提供适合的教育。”而课堂教学要“为每个学生提供适合的教育”，就必须“要更新观念，心甘情愿地‘让学’，让教师的教为学生更好地‘学’服务”。近年来，我们积极进行基于儿童立场的“让学引思”教学实践研究，为使学生成为学习的主人而努力，力求让学生的学习真正发生。

一、“让学引思”的教育内涵

（一）“让学”的内涵

考察汉语中的“教学”，会发现“教”与“学”具有同源性，“教”字来源于“学”字。“教学”两字连用，最早见于《尚书·兑命》。宋人蔡沈对战国时期《学记》中的“教学相长”这样批注：“学，教也……始之自学，学也；终之教人，亦学也。”可见，“教学相长”的实质就是“教即学”。

《现代汉语词典》中“让”有这样一个义项：把方便或好处给别人。《说文解字》对“学”的解释是：“觉悟也。从教从冂。冂，尚蒙也。”可见，“让学”就是把学习的方便或好处给学生，使尚蒙的学生觉悟、聪慧。“让”者，“使”也。让，既可采用“强制”“逼使”的手段，也可采用“诱导”“唤醒”的方式。前者的“让”，学生处于应付的状态，是被动接受；后者的“让”，学生处于愤悱的状态，是自觉行动。“让学”之“让”应为“诱导”“唤醒”之意。

“让学”这一概念是由德国哲学家海德格尔提出的。他在《人，诗意地安居》一书中写道：“确实如此。教比学难得多。我们深知此点，但我们很少思过此点。为什么教难于学？这并不是因为做教师必须腹笥宏富，常备不懈。教难于学，乃因教所要求的是：让学。实际上，称职的教师要求学生去学的东西首先就是学本身，而非旁的什么东西……他得学会让他们学。”“让学”内涵丰富，最重要的意旨用王尚文先生的观点是“让热爱”和“让实践”。“让热爱”和“让实践”是一对彼此交融、同生共构的有机整体。如果说“让热爱”属于情感态度价值观的范畴，那么“让实践”则属于过程与方法的范畴。事实上，“让学”的过程，就是“让热爱”与“让实践”和谐互动的过程。

（二）“引思”的内涵

“引”在《现代汉语词典》中有这样一个义项：引导。“引导”即带着人向某个目标行动。“引”意味着教育是有方向和目标的，是投射、蕴含着教育者的主观意趣的引导活动。《说文解字》对“思”的解释是：“容也。从心，囟声。凡思之属皆从思。”“思”，就是把人事放在头脑、心坎，用头脑考虑，用心灵感觉。

“引思”的要义是教师“以明确的教学目标为指引，通过有效的教学方法或手段深化理解，激发思考”。“引思”要求教师在聚焦学生思维能力、价值形成、学习习惯的培养中，引导学生完成对知识的自主建构和自觉迁移，激发学生的生命活力，提升学生的思维品质和实践能力。

（三）“让学”与“引思”的关系

“让”与“引”，是辩证统一的，它们相互作用、相互影响、互为一体。“让”是位置的变化，是重心的转移，把位置、时间、场所、机会，尽可能地让位给学生，让学生在愤悱、顿悟、建构的心理体验中学会学习，让学生主动地学习、创造性地学习、幸福地学习，做学习的主人，成为最好的自己，这是教育本质的回归。“引”是教师为了学生学会学习而进行的点拨、引导、启发、唤醒。“引”主要不是传授知识、技能，首先是激发学生学的愿望，培养学生学的责任意识和能力，即让学生自己学的意识和能力。“引”是为了“让”，“让”才能实现“引”。“引”的智慧决定着“让”的深度，“让”的深度反映着“引”的智慧。

“学”与“思”，是客观的知识经验和主观的理解建构之间的关系。“学而不思则罔，思而不学则殆。”这是孔子原创的学习思想经典，学习了客观的知识经验，经过思考的整理、加工，融入自己的认知结构，才能内化为自己的知识。这样的知识才是系统化、结构化的，才不会因为知识的繁杂而“罔”。思，是一个转化的过程，也是一个建构的过程。

基于“让学”与“引思”相统一的教学，从学生的成长过程来说，是潜能的开发、精神的唤醒、内心的敞亮、独特性的彰显与主体性的弘扬；从师生共同活动的角度来说，是经验的共享、视界的融合与灵魂的感召。最终目的是通过“让学引思、引学激思”，让学生达到“乐学爱思，会学善思”的教学理想境界。

二、“让学引思”的理论基础

（一）“让学引思”，是素质教育的应然追求

《学会生存——教育世界的今天和明天》一书中指出：“教育的目的在于使人成为他自己，‘变成他自己’。”我们倡导的素质教育就是面向所有学生，让每位学生“成为他自己”“变成他自己”的教育。这种价值追求既是教育发展的产物，也是教育的自然回归。“让学引思”，是把学习、思考的主动权交给学生、还给学生，让学生在宽松自由的情境中乐学善思、幸福成长。“让学引思”的宗旨就是面向每位学生，通过“让学引思、引学激思”，追寻适合每位学生的“让”和“引”，从而让每位学生的“学”和“思”真正地发生。

（二）“让学引思”，是教学改革的自然需求

《国家中长期教育改革和发展规划纲要》要求：“注重学思结合。倡导启发式、探究式、讨论式、参与式教学，帮助学生学会学习。”教师在课堂教学过程中就要关注个体差异，满足不同学生的学习需求，与学生积极互动、共同发展，引导学生质疑、调查、探究，促进学生主动地、富有个性地学习，发展学生的学力。可见，“让学引思”，是课堂教学改革的自然需求，是课堂教学的本质回归。

（三）“让学引思”，是学生成长的必然要求

康德早就说过：“人是一个有限的理性存在，但有无限的可能性。”处在发展过程中的学生更有无限的可能性，他们的一切都有待重新发现。教师的职责就在于观察学生，发现学生发展的种种可能性，帮助他们找到发展的最大可能和最好可能。因为是可能性，所以“不应用发现现成的东西的方式来使之成为问题”，而应用一双善于发现的眼睛，透过学生的“现实性”去发现可能性，改变“发现现成的东西的方式”，创造新的方式，“可能性”总是在新的方式的催发下而冒出智慧的绿芽。“让学引思”，为每位学生的自主发展、可能发展提供了广阔的空间和无限的可能。

三、“让学引思”的操作策略

（一）研究学生：基于儿童立场

苏霍姆林斯基曾说：“儿童就其天性来讲，是富有探索精神的探索者，是世界的发现者。”自由和探索是儿童的天性和本义，基于儿童立场就是顺应这种天性，坚守这一本义，引领并促进他们进一步去探索和发现。儿童是教育的对象，“现实的儿童”是其对象，“可能的儿童”也是其对象。基于儿童立场的教学不仅要观照儿童的情感、兴趣和学习状态，更要把儿童看作完整而具有丰富可能性的人，关注儿童的生命成长和精神发展，由内而外彰显儿童本质的、自然的文化意蕴。

“教学与其说是依靠已经成熟了的机能，不如说是依靠那些正在成熟中的机能，才能推动发展前进。教学创造最近发展区，然后最近发展区则转化到现有发展水平的范围之中。”“让学引思”的课堂教学应根据儿童的成长特点，研究儿童的成长需求，把握儿童身心发展的规律，相信学生的无限潜能。创设处于学生最近发展区的学习情境，尊重学生个体差异，便于学生选择适合自己的学习方式，让每位学生都能跳一跳摘到果子，促进学生的发展。

（二）研究课堂：探索“让”“引”规律

早在1917年，陶行知就对当时的学校教育极为不满，因为“先生只管教，学生只管受教”。“论起名字来，居然是学校，讲起实在来，却又像是‘教校’。这都是因为重教太过。”在他看来，“教的法子必须要根据学的法子……先生的责任不在教，而在教学，教学生学”。 我们究竟需要什么样的教，叶圣陶给出过良方，“教是为了不教”。教不是目的，不教才是目的，因此“教是为了不教”应当是“不教之教”，即为了不教的教。基于儿童立场的“让学引思”课堂教学，不是需要教师“作为”，而是需要教师“无为”，基于儿童立场，“让学”“引思”，回归教学的原点，回归学习的本质，让儿童的学习成为一种教育自觉，一种文化自觉。

研究课堂，意味着要把握教学目标、教学内容、教学手段、教学评价这些课堂教学的要素。明晰目标：为什么让、为什么引；精选内容：让什么、引什么；有效实施：怎么让、怎么引。研究课堂，还意味着要求真务实，去除“乱花渐欲迷人眼”的形式，简简单单，返璞归真，真正把学习还给学生，让学生在课堂上跌打滚爬、探索实践、亲历学习、深入思考，让学习真正发生，这才是“让学引思”所要追求的应然境界。

1.“让”自主质疑，“引”且学且思

英国哲学家波普尔说过：“正是问题激发我们去学习，去发现知识，去实验、去观察。”“我们的学生只有敢于提问，并善于思考，才能成长为具有头脑、具有智慧、内心丰富的人”。 教师要善于设“障”立“疑”，把提问权还给学生，改善课堂对话文化，让学生敢问、会问、善问，引领学生带着自己的问题去探究、去成长。

“让学引思”极其重要的特征就是将培养学生的问题意识、发现问题和提出问题，作为教学的目标追求。当学生就学习内容提出问题时，表明他已经积极参与到意义建构中，通过新旧知识的联系，把学习变为体验和理解知识、发展能力、提升素养的过程。从生疑到析疑，最终到释疑，这个过程就是认知加工的过程、脑力激荡的过，也就是学生知识建构的过程。

2.“让”静心思考，“引”解释交流

“静能生慧”。“静”是潜心思考的必要因素，有些看似热闹的背后却是“充满了声音和狂热，里面空无一物”。“让学引思”的课堂应营造一种“丰富的安静”，既要“议论纷纷”，又须“静思默想”。把安静让给学生，学生在安静中潜心会文，静心思考，与文字对话，同智者交流，思接千载，视通万里，尽情享受静悄悄的丰富。为有效对话进行必要的铺垫，积累丰富的“谈资”。

洗耳恭听，也是一种安静。静下心来聆听生生、师生对话。教学即倾听，学习即告诉。要留出时间倾听学生的解释，大多数学习都发生在解释中，学生讲的过程就是思想产生的过程。无论学生的观点、收获是正确的还是错误的，教师的第一反应不是简单接受或拒斥，而应思考：他为什么这么想？通过对话交流引领思考继续深入。

3.“让”亲历探究，“引”自主建构

“一切知识的本质特性之一即是探究性。”探究，从广义上来看，是人在遇到感兴趣的问题时自发产生的一种探求其答案的欲望和伴随而来的一系列思维和行为方式。探究是由好奇心和求知欲引发的，是由内在动机驱动的，它始于感兴趣的问题而终于问题的解决，探究的过程既是求知的过程，又是创新和实践的过程。

“让学引思”的课堂应成为学生的探究发现之旅。学生在教师的价值引领下，根据教材特点、自身个性特点和学习环境，从学科领域或现实社会生活中选择和确定研究主题，合作或独立开展探究，主动地建构知识、应用知识、解决问题。经历若干次这种学习活动，学生能在遇到未知事物、新的问题要去解决时，有意识地运用科学的方法去完成。并且，在这些学习、实践的活动过程中，学生能获得丰富的情感体验，塑造良好的心理品质和科学的情感、态度、价值观。

4.“让”互动合作，“引”对话分享

在博耶尔看来：“学习共同体是所有人因共同体的使命并朝共同的愿景一起学习的组织，共同体中的成员共同分享学习的乐趣，共同寻找通向知识的旅程和理解世界运作的方式，朝着教育这一相同的目标相互作用和共同参与。”学习，在这里指知识和意义是在共同体内积极地建构而成的，互动合作促进了知识和理解的获得。学习者的学习既是一种积极的、自主性的学习，亦是一种合作的、群体性的学习，二者交互作用，互为营养。

互动合作必须确定合理的合作学习任务，有效地激发学生的合作愿望，让他们积极主动地承担合作学习任务，明确分工，协同交往，共创和共享合作成果。在合作学习的背景下，教师的角色既是合作学习任务的设计者、合作学习情境的创设者，更是学生学习的合作者、指导者，教师应当参与到不同的合作学习小组中去，在其间引领并与学生平等对话。

5.“让”多元评价，“引”反思改进

美国著名教育评价学家斯塔弗勒比母认为：“评价最重要的意图不是为了证明，而是为了改进。”通过评价激励学生的学习，实现学习过程的最优化。教师应努力创设一种师生之间、生生之间良好互动的环境，让每一位学生都可以评价他人，也可以被他人评价。从评价他人到自主学习的全过程，“不管其形式如何，都是一种积极的过程”。

“让学引思”的课堂应是多元评价的课堂。把评价的权利交还给学生，组织学生开展自我评价与反思，学生互相评价与反思，师生互相评价与反思，让学生成为评价的主体，勇于表达自己的思想和建议，乐于与他人交流并和谐相处，积极主动地思维，更全面地认识自己的素养水平，体验学习的成功与快乐，形成健康的情感和积极的态度。在评价中也要兼顾学生的个体差异，鼓励他们以寻求自我体验和自我发展为目标，以自己的不断进步和提高为着力点，体验成功的喜悦、建立自信。在反思改进中让学习在每位儿童的生命之中发生。

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（江苏省东台市实验小学 224200）

*本文为江苏省教研课题《基于儿童立场的“让学引思”教学实践研究》（课题立项号：2015JK11-L152）研究成果。