王崧舟教学智慧研究*

□林志芳

王崧舟教学智慧研究*

□林志芳

王崧舟是当前语文界最有影响的名师之一。王崧舟的教学思想集中体现在他的诗意语文研究中。本文结合王崧舟不同时期的经典课例，分析了王崧舟教学思想的发展历程大致经过“诗意语文的萌动与发轫”“诗意语文的提出与呈现”“语文诗意的澄明与救赎”“语文诗意的敞开与文化自觉”四个阶段；王崧舟教学智慧的精神内核投射在语文课程境域中，则呈现为对语文课程的诗性体认、对儿童认知的深切尊重、对课堂教学的全息体察、对语文人生的虔诚修行四个方面；王崧舟教学智慧的艺术呈现表现出精致化、叙事化、节奏化、陌生化等四个特征。

王崧舟 诗意语文 教学智慧

一、王崧舟教学智慧的探索历程

王崧舟的教学智慧集中体现在他对“诗意语文”的探索中。对“诗意语文”进行解释、探究、反思体现的是王崧舟语文教育思想不断发展变化的过程，它与语文教育整体的语境变迁相关，显示出一位优秀语文教育实践者对自身教育智慧的不断发现、厘清、体认与确证。

第一阶段：诗意语文的萌动与发轫（1999～2003年，代表课例《荷花》《只有一个地球》）

《荷花》是王崧舟2001年的课。世纪之交，课改前夕，新旧思想激烈交锋，对语文本体的思考从未这般热闹异常又举步维艰。语文教育开始在工具与人文之间衡量，在语言与精神之间徘徊，在理性与感悟之间摇摆。

《荷花》一课，就在这样风雨飘摇的争辩声里，不偏不倚，亭亭玉立。

简简单单的教学设计，课路顺着文路。朗读、品味、写话，语文的味道十足。特别是对“冒”字的赏析，堪称关键词教学的典范！另一方面，执教者又以美为主线，让学生在潜心会文的过程中去发现、感悟荷花的美，将荷花拟人化、生命化、情态化，进而用自己的情感和语言去创造荷花的美。语言学习与审美熏陶，相得益彰又水乳交融。

当时的王崧舟正潜心研究“语感教学法”，在他的设计里，《荷花》一课旨在引导学生在精读细赏之后使课文烂熟于心，自然融入其原有语言背景，达到“天成的直觉、直觉的天成”般的语感境界。

如此说来，《荷花》一课的美与诗意，竟有些无心插柳的“意料之外”。然而转念，细细思量，语感是一种以精神直觉为内核的，裹挟着人的情感、想象、理性、意志乃至潜意识的精神形态与机制，它强调感性陶冶，强调意会，这些与审美的心理机制大致相同。重视语感，强调意会，必然会遇见诗意，遇见美。

2001年秋，课程改革正式启动。语文教育也在课改理念的冲击下激烈震荡，教师的教学习性、学生的学习方式都经历着前所未有的颠覆。王崧舟的教学思想也在这样的背景下活跃异常，他感受着新课程的精神脉动，思考着这些理念，并积极地在自己的课堂教学实践中印证它们。2003年前后，王老师创作了《草船借箭》《圆明园的毁灭》《只有一个地球》等一系列课品，还开发了中国当代第一堂卫星电视户外直播课——《相约拱宸桥》。可以说，在21世纪初活跃的课改背景下，王崧舟也实现了自身教育思想的拔节。

第二阶段：诗意语文的提出与呈现（2004～2005年，代表课例《一夜的工作》《长相思》）

2004年9月18日，王崧舟在上海浦东尚德实验学校执教《一夜的工作》。该课在现场引起了强烈震撼和反响，课后，王老师将自己的语文课命名为“诗意语文”。

此课比较充分地体现了王崧舟语文教育的艺术化追求。课的渲染、层递、造境等都已经做得相当精致、妥帖，但是课中最动人心者，还是“情”。对于周总理以及那个年代，现在的孩子知之甚少。王老师就带着自己对总理深深的追慕与景仰引领孩子们“披文入情”。他精心选取的宋小明的诗、三宝的音乐无疑是帮助学生走入作品情感的有效载体。更重要的是，他自始至终都引导学生在文本的字里行间品读体会，于是“高大的宫殿式的房子”在想象中还原在学生眼前，那“极其简单”的陈设在对比中呈现在学生眼前，那“一句一句地审阅”在一唱三叹式的引读中浮现在学生眼前……孩子们读懂了总理鞠躬尽瘁、殚精竭虑的一个夜晚，也就读懂了这朴素文字背后浸润的情感。

如果说《一夜的工作》是诗意语文的“成名作”，那么，接下来的《长相思》就是诗意语文的“扛鼎之作”。

确实，没有一节课能像《长相思》这样，完美地诠释着王崧舟语文教育的艺术化追求，完美地体现着“诗意语文”的种种特质。文本的解读、教师的语言、语境的拓展、互文的印证、角色的置换，甚至所选的音乐、所用的图片，没有一处不是恰到好处，没有一处不是动人心弦。这一课的成功应是王崧舟语文教育思想发展到一定程度的必然，诗意如水，缓缓流过，境界渐宽。

回到2005年。彼时的王崧舟正扛着“诗意语文”的大旗，经过了《圆明园的毁灭》的震撼，经过了《只有一个地球》的思索，经过了《一夜的工作》的轰动与确证，他的创作灵感正喷涌式地将他的语文教学推向新的境地。在那前后他还开发了《亲情测试》，重上了《小珊迪》。彼时的课，多气象开阔，美不胜收，带着些风发的意气，“谈笑间，樯橹灰飞烟灭”。

在邂逅课堂激情的高峰体验之后，王崧舟欲罢不能，视激情为语文课堂的最高价值，教学往往以情感为突破口、以情感为主线、以情感为语文教学的主攻目标，以课堂是否感动人心为衡量教学效果的核心尺度，所以那时也有人称王老师为“情感派”的代表人物，但这个阶段对“情”尤其是“激情”的课程解读、生发机制、理论基础、实践原则、操作范式等，处于一种“知其然而不知其所以然”的朦胧状态。

第三阶段：语文诗意的澄明与救赎（2006～2007年，代表课例《两小儿辩日》《慈母情深》）

2006年，王崧舟老师推出新课《两小儿辩日》。无论是理论界还是教学一线，大家都纷纷感叹，“变了，风格变了”。是的，在这一课里，我们听不到任何激情的语言，看不到任何精美的画面，我们甚至感受不到课境的层层铺陈、渲染。几乎，对王崧舟、对“诗意语文”的所有想象在这里都无法兑现。在这一课中，王崧舟展示出的是课品创作与文学创作相契合的一种自由的“游戏”精神，最难忘的是课堂中师生共辩的情形，其中的意趣令观课者拍案叫绝，也让课堂中的孩子沉浸其中，久久不肯下课。

王崧舟试图用自己的课说明，诗意语文可以有各种风格，它以一种开放的姿势栖息在语文的大地上。当然，风格的转变，实质却是对“激情”的超越。历史地看，一方面，王老师被外界“激情泛化导致语文弱化”的批评所困扰；另一方面，对课堂上一再点燃的激情体验也产生了审美疲劳。于是，在那些对外依然号称“诗意语文”的课堂上，王崧舟开始有意无意地淡化激情，这在某种程度上拯救了诗意语文，它使诗意语文更像语文，更具语文味，满足了人们对语文要坚守“独当之任”的课程诉求。

2007年，王崧舟执教《慈母情深》。当时，“诗意语文”的思想体系已比较完备，王崧舟将“文本细读”“感性陶冶”“多维对话”“节奏建构”归纳为“诗意语文”的四大支柱，继而提出了“举象”“造境”“入情”“会意”“求气”“寻根”等六大审美化的实践智慧。在此基础上，王老师呼唤语文意识烛照下的语文教学之道。

彼时，语文界喊得最多的口号就是“让语文回家”，王老师对语文意识的关注与探索无疑是一条回家的路。对语文意识的呼唤，也是王崧舟语文教育思想成熟与发展的标志。

《慈母情深》一课的经典片段几乎俯拾皆是，“龟裂”“攥”“鼻子一酸”“震耳欲聋”、三个“我的母亲”、四个“立刻”……王老师以他敏锐的语文意识，开掘出这一文本语言形式的眼眼清泉，让师生重回生命的激情状态。

这状态，是植入了自觉反思和理性沉思之后的澄明，是真正确立了自己的课程立场和价值取向之后的义无反顾。此时的诗意语文，依然深情款款、激情满满，但，这情早已自觉地扎入了语文的大地，早已心甘情愿地承载起语文的“独当之任”。它有了清醒的课程边界意识，却如实地追寻着语文的审美之道。

第四阶段：语文诗意的敞开与文化自觉（从2008年至今，代表课例《枫桥夜泊》、“文化三课”）

2008年10月，王崧舟老师用《枫桥夜泊》一课把我们带到了千年前张继面对的那个静谧秋夜，也把语文诗意的追寻从“文字”与“文学”带入了“文化”的丛林。

语文是文化的载体，更是文化的存在、文化的构成。《枫桥夜泊》一课，王老师并没有把教学的落脚点放在人们常常做实做足的“愁眠”二字上，而是引领学生穿越千年的光阴，聆听作为经典与文化存在的钟声。

王老师在《返回中国文化的原点》一文中写道——

《枫桥夜泊》一课从设计理念到课堂实践，正是把重要经典当作伟大个案进行细读和感悟的，尽管就小学语文的实际而言，尚无可能也无必要提升到学理高度进行思辨。于此，也算是对复兴中国文化的一个交代吧。

当然，这种觉醒并不意味着我放弃了“语文”，事实上，见与不见，“语文”就在那里。所不同的是，站在“大地”看语文是一番景象，站在“巅峰”看语文则是另一番情致。

在随后几年的课品中，王崧舟的语文教学追寻都与文化密切相关。2009年的《普罗米修斯》，是儒释道兼具的中国传统文化与希腊神话的一种遇见；2011年的《望月》，是继《枫桥夜泊》之后对祖国历史文化和古典诗学传统的又一次深情回望；从2013年开始，王老师着力创作“文化三课”，其中，2013年的《孔子游春》观照的是儒家文化，通过这一课，王老师试图带领学生走近作为“教师”身份的孔子；2014年的《桃花心木》观照的是佛家文化，通过这一课，王老师试图引领学生微微体悟“无常”正是宇宙的实相；2015年的《天籁》观照的是道家文化，在这一课中，王老师试图带领学生体会庄子独与天地精神往来的逍遥与自在。

可以说，这一阶段的王崧舟语文教学智慧开始迈向“从心所欲不逾矩”的自由境界。绚烂与素朴齐飞，审美共哲思一色。它因为开放的姿态与文化的自觉而呈现出更加澄明与宁静的光彩。

事实上，我们清楚地知道，任何思想的发展都不是直线前行的，也不是简单的螺旋式上升，教学智慧与教学思想固然与教育的时代背景相关，更与教师本身固有的生命气质密切相连。与其说王崧舟的语文教育在那个时间发生了怎样的变化或者在那个阶段提出了怎样的理念，毋宁说是他缄默的生命格局与语文价值观在某个时空节点的相遇和确证。

二、王崧舟教学智慧的思想内核

无疑，名师教学智慧的思想内核就是他精神生命的特质。就王崧舟而言，这种内核就是一种清明致远的生命境界、慈悲为怀的教育精神、俊逸超拔的诗意追寻。王崧舟语文教育思想深得传统文化精髓，又融会贯通西方的哲学与美学，呈现出语文界少见的博大、开放、绮丽的教育气象。

（一）对语文课程的诗性体认

语文课程的诗性源自汉字“以象见意”的审美品格。王崧舟认为“汉字是汉语诗性品质的基因”，是“中国诗性文化的终极表达”。确实，没有一种文字能像汉字这样，天然具有“以象见意的诗性特征”（辛国刚）。王崧舟的语文教育思想重视感性陶冶，重视意会而非理性分析，正是对汉语“郁郁”的感性特质的自觉皈依。

语文课程的诗性含于文本“情化自然”的审美意蕴。王崧舟在小语界首倡文本细读，他把文本细读的能力称为语文教师的“看家本领”。他研读了大量中西方文学理论，并将它们与语文教学的实践结合起来，提出了文本细读与文本诗意开掘的方式与路径。他将文本解读的方式分为三种，即功利解读、科学解读和审美解读。认为“功利解读以了解和掌握文本提供的有用信息和知识为己任；科学解读则以探寻和发现文本的客观规律为鹄的；审美解读，与上述两种解读方式大异其趣，它以观照和体认文本的情感境界为旨趣，最终走向自我理解”。显然，面对文本，王崧舟希望语文教师能够越过功利与科学的层面达到自由审美的境界。这种理想的解读境界的追寻，是对文本本是作者“情化与自然”产物的认同。

语文课程的诗性指向“语言文字运用”的审美诉求。“语言文字运用”强调的是语文学科“言语性”的特质，这正是语文学科的本质属性。语文界对“语言文字运用”的热烈回应，表现出对课改之后“泛语文”倾向的自省与回归。但遗憾的是，一部分语文教师将“语言文字运用”单一地理解为“实用的运用”，语文教育又出现了明显的“实用主义”“科学主义”倾向。2012年，王崧舟执教《去年的树》一课，并在这一课之后作了《回家的路怎样走》的学术报告，他提出致力于“语言文字运用”，必须清楚地把握语文课综合性、实践性的特质，并且始终小心翼翼地保护文学本身的审美性。基于此，在课堂中，他总是为学生创设语言文字表达的情境，帮助学生扩大语言运用的容量，提升语言运用的品位，又将学习语言文字的运用与内容理解、情感熏陶、思想提升有机融合。

（二）对儿童认知的深刻尊重

所有的大人都曾经是孩子，只是有人忘记了，但是王崧舟没有。诗意语文的本质正是诗意人生的追寻，而诗意人生的内核就是一颗“赤子之心”。

王崧舟强调儿童的独特性。他说：“儿童不是缩小的成人，也不是成人的预备。儿童自有儿童的体验，儿童自有儿童的梦想，儿童自有儿童的情怀。”他重视儿童的游戏天性，认为“这使他们比成人更容易进入‘全人’的状态，这种状态，是不计功利、剪除压力的自由状态，是全然进入、全心投入的忘我状态，是无中生有、化虚为实的想象状态，是物我同一、主客双泯的解脱状态。这样的状态，实为诗意的状态”。是的，王崧舟的诗意语文教育实践以它丰富的言语想象、多彩的情感体验、灵动的对话交流以及高度的精神投入，对儿童的这种游戏天性作了回应与引领。

王崧舟强调尊重“每个”儿童的独特性。他相信从某种意义上讲，“孩子一定是对的，他的所思所行一定有他的道理”。因此，在课堂教学中，我们看到他永恒的倾听的姿势。无论孩子在课堂中给出怎样的话语，他都愿意理解，愿意尊重，并作出充满着种种教学机智的理答。

王崧舟深知“儿童是成人之父”，对儿童真正的理解与尊重不是表现于课堂教学的某种看似热闹的、讨好的形式，而是看到儿童诗性思维与哲学洞察力的无限可能。不“高领”，也不“低就”，诗意语文追寻的是“发而皆中节”的境地。

（三）对课堂教学的全息体察

王崧舟的语文课堂教学观集中体现在《好课三味》和《好课的境界》中。

王崧舟认为一堂好的语文课得有“三味”，第一味是“语文味”，第二味是“人情味”，第三味是“书卷味”。

不难看出，“好课三味”体现的是王崧舟对语文课堂教学的价值守望。“语文味”“人情味”“书卷味”，从横向的视界揭示了语文课程核心价值的三个侧面。

不仅如此，王崧舟还指出一堂好的语文课当有三重境界：人在课中，课在人中，这是第一重佳境；人如其课，课如其人，这是第二重佳境；人即是课，课即是人，这是第三重佳境。境界越高，课的痕迹越淡，终至于无痕。因此，课的最高境界乃是无课。

显然，王崧舟对课堂教学的理解绝不限于课程与教学的层面，关注的也不仅仅是功利层面的目标达成，他把课堂当作教师生命存在的场。第一重境界是“在”的层面，是指教师全身心地投入课堂教学，“身在”“意在”“思在”。第二重境界是“如”的层面，如其所是，教学风格的形成正是教师教育思想成熟的标志，风格即人格，风格即本色。第三重境界是“即”的层面，即课即是，教师认识到每一堂课都是自己教育生命的言说与确证，教师全然体察并融入课堂教学的每个当下。王崧舟这样形容即课即是的境界：

我在上课，但我同时又是在享受上课。我在课堂上彻底敞开，全然进入课堂的每一个当下，和学生情情相融、心心相印，我彻底打开自己的生命，让生命中的每一个细胞，每一寸肌肤去感受、去触摸、去体认课堂中的每一个当下，我会在不经意间邂逅生命的高峰体验，我会在课堂上率性而为，和学生一起欢笑、一起流泪、一起深思、一起震撼。于是，我就是课，课就是我，我进入一种“人课合一”的境界。

（四）对语文人生的虔诚修行

在回顾自身语文教育的追寻之路时，王崧舟曾发出这样的感悟：“在流转不息的生命之轮中，我为语文而来！是语文滋润我粗糙的感觉，是语文放飞我稚嫩的幻想，是语文点燃我喷涌的激情，是语文唤醒我沉醉的智慧。我平庸的生命，因为语文而精彩！”

是的，只有当语文教育的追求与教师自身生命的追求是二而一、一而二的统一体时，语文才能成为生命的诗意存在。如前所述，诗意语文的核心正是诗意人生的修行。

早已内化为生命需求的阅读与对宇宙人生终极意义的追问是王崧舟存在的方式。致虚极，守静笃。博学、审问、慎思、明辨之后，外显出的却是沉静平和、温良谦逊的品格。他待人真诚、平和、宽容，内道外儒、谦谦如玉。他把“以出世的精神做入世的事业”当作一种“不二”的人生智慧。无无为，亦无有为；无出世，亦无入世。一切世间法皆为出世间法，一切出世间法皆为世间法。如东坡所言：“归去，也无风雨也无晴。”

三、王崧舟教学智慧的艺术呈现

王崧舟曾经反复追问：我们希望借由语文，引领孩子拥有什么样的言语人生？他相信，那一定不是功利的、实用的、粗粝的，而是自由的、审美的、优雅的。这样的人生，正如潘新和先生所主张的乃是“诗意的言语人生”。

王崧舟的语文教育智慧向真而求,向善而行,向美而在。在课堂教学的设计与实施中表现出“精致化”“叙事化”“节奏化”“陌生化”的艺术气质。

（一）追求精致

王崧舟的课堂教学是精致巧妙的。讲究整体布局，讲究开篇，讲究推进，讲究渲染与造境，讲究前后照应。从美学风格看，恰若江南园林，一步一景，雕梁画栋，随处可见小桥流水，杨柳疏影。

如《二泉映月》一课，王老师先请学生从文中找出所有描写“二泉映月”景色的词句，从中选定八个新词，然后请学生反复诵读这组词语，要求读出节奏和味道，最后可以全部连在一起读，读时继续关注词语的节奏和韵味。接着让学生展开想象，置身于这样的情境中，你看到了什么、听到了什么，你的感受和心情如何。交流之后，又让学生带着各自的感受和心情再读八个新词。最后，顺着学生对美好景物的感受，设置疑问，这景这情对瞎子阿炳来说却意味着什么。教学借此转入精读环节。

这样的教学设计，既完成了词语的落实与积累，又开启了学生对文本情境的想象与理解，更为后文教学情境的转换埋下伏笔、做好铺垫。

可以说王崧舟教学设计的尺度是诗性的，教学目标的达成必是“网状”的，他将语文教学的知识、技能、习惯、思想、情感、态度等目标编入一张有机的、整体的网，实现过程则尽可能是诗意的、愉悦的。

王崧舟注重磨课，每个课品都是几易其稿，在课前、课中、课后都不断修正，正是“如切如磋、如琢如磨”，好课在细微处见精神。

（二）讲究叙事

诗意的课堂叙事是王崧舟引领学生走进文本、进入情境的有效手段。他常常把文本再次“加工”，经过想象与补白进行再次叙事，把课堂教学的过程变为“故事”推进的过程。

例如《去年的树》一课，王老师用自己的叙事结合学生的想象，将大树与小鸟的“一唱一听”变为丰富画面呈现在学生面前。

接下来，推进课堂教学的是这样的叙事：

师：孩子们，这是一个春天的约定，这是一个心心相印的约定。带着这个约定，树开始了这个冬天最漫长的等待，寒风起了，大雪落了，但是树的心里充满了温暖，因为他的心里有着一个关于春天的约定——

生：（读）再见了小鸟！明年春天请你回来，还唱歌给我听。

生：（读）好的，我明年春天一定回来，给你唱歌，请等着我吧！

师：我们的鸟儿开始了跋山涉水，她飞过了高山，飞过了大河，飞过了原野，飞过了沙漠，她飞得千辛万苦，然而她的心里却是甜的，却是温暖的，因为她的心里一样有着一个关于春天的约定——

生：（读）再见了小鸟！明年春天请你回来，还唱歌给我听。

生：（读）好的，我明年春天一定回来，给你唱歌，请等着我吧！

师：是的，就这样，第二年春天来临的时候，鸟儿迫不及待地从远方飞了回来，她飞呀飞呀，她越过千山万水，她终于到达了这片森林，来到了她的好朋友大树的地方。然而，眼前的这一幕却让她惊呆了。孩子们，此时此刻，鸟儿的心情会是什么样的呢？

……

正是这样的课堂叙事，引导着学生一次又一次地走进文本，走进故事，走进情境。另外，王崧舟的课堂叙事往往不是单一的用于过渡与转折，他常常将自己的描述作为学生朗读的引导语，在学生的声声诵读下，课堂也呈现出一唱三叹、回环复沓的美感。

很多人置身王崧舟的课，都会感受到一个巨大的场，一种浓浓的境，王老师造境的重要手段正是丰沛的课堂叙事。

（三）富有节奏

朱光潜先生曾言，一切艺术的灵魂在于节奏。王崧舟的语文课堂教学艺术鲜明地体现在节奏的建构上。他讲究起和伏的错落，讲究动与静的相生，讲究疏与密的结合。其中他执教的《圆明园的毁灭》，被认为是课堂节奏建构的范式。

开门见山，读题入课。王老师让孩子们举起手，一起恭恭敬敬地书写：“圆”是“圆满无缺”的“圆”，“明”是“光明普照”的“明”，“园”是“皇家园林”的“园”。“一座圆满无缺的皇家园林，一座光明普照的皇家园林，被英国和法国两个强盗给毁灭了”。明朴实巧，貌淡实浓。教者用心良苦，使课的开端就弥漫着一种无言的悲怆。

接着，他让学生找出圆明园里“有什么”，随着学生的发现依次在黑板上写下三个“举世闻名”“不可估量”。明知已碎，却极言其美。他放舒缓的音乐，带学生走进这万园之园，“漫步园内”“流连其间”。

忽然，他把板书全部擦掉，动情地说道：“这一切早已不复存在了！这一切早已永远消失了！这一切，早已被两个强盗的一把大火化为灰烬了！”

继而是20秒的沉默，像乐曲里的一个休止符，又像文章里一个大大的感叹号，把学生的微笑凝住，默默对着那断壁残垣。他是把一种惊心动魄的美捧给学生看，接着就将它生生地摔碎在学生面前！于是，在“欢喜”与“悲痛”之外，学生没有任何转身的空间。

（四）制造陌生

在王崧舟看来，“陌生化”是彰显教学结构诗意的基本策略。“陌生化”源自形式主义学派的文学批评，它强调文学话语所造成的异乎寻常的效应，从而产生话语符号的强烈感知性。移植到教学结构中来，则是强调结构呈现的出人意料、结构转换的意想不到，以此增强教学结构对学生的吸引力和驱动力。

如王崧舟执教的《两小儿辩日》，教学结构呈现为这样一个过程。

第一板块：探日——“理”的寻思。

先听写“车盖”“盘盂”“沧沧凉凉”“探汤”四个新词，再探寻“车盖和盘盂”“沧沧凉凉和探汤”“车盖和沧沧凉凉”“盘盂和探汤”这四组词语在辩日语境中的特殊关系，引出辩日这个矛盾的焦点。这个过程，学生不断感受到一种陌生、一种惊讶，他们心中悬疑迭起：干吗要以这种方式听写这四个词语？四个词语以这样一种排列组合的方式呈现究竟意味着什么？

第二板块：辩日——“趣”的体验。

围绕文中两小儿辩斗的语段，以四个递进的层次呈现四种辩斗的方式。第一层次，同桌对读，限于字正腔圆；第二层次，同桌演读，复活文字情味；第三层次，师生范读，还原辩斗场景；第四层次，全班辩读，体验角色情趣。每个层次的转换，都让学生意想不到、意犹未尽：啊？原来还能这么辩啊！

第三板块：悟日——“智”的启迪。

通过“小儿”“孔子”的多重角色置换，感悟各自的内心体验，提升辩斗的思想含量，再以“孔子究竟会不会说”这一悬疑结束教学。王小庆先生在解读这一课境时，曾这样认为：课堂内“最富于孕育性的那一顷刻”（莱辛）被定格，它将课堂文本的不确定性留给了读者，让读者去想象，去完成这件艺术品的终极意义。

王崧舟的语文教学思想以“诗意”命名，也以“诗意”凸显。尽管当我们用“诗意”二字概括王崧舟所有的语文教学思想和教学特质时，难免会有“言不尽意”的困惑，甚至会有“捉襟见肘”的尴尬，但是，“诗意”作为王崧舟语文教育的核心价值，它所呈现出的对语文课程本体的生命化追寻、对课堂教学的浪漫主义情怀、对工具理性的批评与扬弃、对人类精神世界的终极关怀，必将跨越历史，成为一代又一代语文教师守望的星空。

是的，我们追寻它，或者怀念它，就像我们追寻或者怀念一个永远要比现实更美好的家。

[1]王崧舟.王崧舟讲语文[M].北京：语文出版社，2008.

[2]王崧舟.听王崧舟老师评课[M].上海：华东师范大学出版社，2010.

[3]王崧舟，林志芳.诗意语文课谱[M].上海：华东师范大学出版社，2011.

[4]陶继新，王崧舟.语文的文化品格[M].北京：中华书局，2014.

[5]王崧舟.王崧舟与诗意语文[M].北京：北京师范大学出版社，2015.

[6]王崧舟.智慧的觉醒[J].小学教学研究，2007（10）.

[7]王崧舟.自赎与拯救：诗意语文的再发现[J].语文教学通讯，2008（5）.

[8]王崧舟.阅读教学：指向文本秘妙[J].福建教育，2010（12）.

[9]王崧舟.语文意识烛照下的语文教学之道[J].小学语文教师，2011（6）.

[10]王崧舟.诗意·语文·梦想[J].人民教育，2013（9）.

[11]王崧舟.例谈“学情视角”下的课堂教学设计[J].语文教学通讯，2014（10）.

（山东省济南幼儿师范高等专科学校 250000）

*本文系山东省教育科学“十一五”规划课题“诗意语文与语文教师从业状态审美化问题研究”（立项编号：2010JG303）主要成果之一。