唐彪：我国第一部“语文教学法”的著者

□周一贯

唐彪：我国第一部“语文教学法”的著者

□周一贯

浙江兰溪人唐彪，清初教育家、语文教学法家，其所著《家塾教学法》（分上、下两集《父师善诱法》和《读书作文谱》）是我国首次冠以教学法的著述。我国第一部“语文教学法”应出自这位浙江塾师之手。其学理价值和现实意义主要表现于：一、在“教师”与“学生”的关系上重视师生双方的积极性；二、在“教法”与“学法”的关系上，关注了学法的重要性；三、在“读写”与“识写”的关系上，强调了识字、写字的基础性；四、在读书的“口诵”与“理解”的关系上，揭示了两者之间的相关性；五、在“作文”与“修改”的关系上，提出了“三多”的整体性。

唐彪 家塾教学法 首部语文教学法 学理价值 现实意义

唐彪，字翼修，浙江兰溪人。他是清初的教育家、语文教学法家，生卒年份不详，当生活在康熙年间。作这样推算的根据是他在所著书《父师善诱法》中记录长子唐正心九岁那年恰逢甲寅（1674）福建兵乱，估计当时唐彪在三十岁光景。同时在毛奇龄和仇兆鳌为其所作“序”中均自署为“年家眷弟”，也可见他们都是年齿相当的人。唐彪曾受学于应嗣寅（1619～1687）、王言远（是顺治六年进士），曾一度出任武林（杭州）学官，后退居还乡，以执教家塾、整理教学著作为主要生活内容。同代大学者毛奇龄称他为“久历详序”“出为师氏者若干年”，仇兆鳌称他为“秉铎武林，课徒讲学”，可见他是从教多年的名师宿儒。其传世作品有《家塾教学法》（分上、下两集《父师善诱法》和《读书作文谱》）和《身易》。

《家塾教学法》是《父师善诱法》和《读书作文谱》合集的旧名。这从毛奇龄所作的“序”中可见：“其书旧名《家塾教学法》，吾愿爱其书而求其法者。”在清初提出“教学法”这样的概念，是具有历史意义的。我们通常认为我国最早的近乎教学法的著作应是《礼记》中的《学记》，确实早就从教与学的两者关系中提出了许多可贵的教学论观点，如“教学相长”“学然后知不足，教然后知困”等，但没有明确提出以“教学法”来命名。从《学记》之后到唐彪，虽以儒学为主的教学法著作辈出，但都没有以“教学法”这样的概念来论说。西方推崇的古罗马昆体良（35～95）被称为“教育史上第一个教学法理论家”，也没有明确以“教学法”命名其著作。17世纪的捷克大教育家夸美纽斯于1632年写成《大教授论》（现在译名为《大教学论》），讲的主要是“教授术”，而唐彪以上集《父师善诱法》和下集专论学法《读书作文谱》，统称为《家塾教学法》，不能不说是对夸美纽斯的一种超越。我国现代教育家陶行知先生认为“先生的责任不在教，而在教学，而在教学生学”，并且提出应将“教授法”改为“教学法”。陶行知的教学观当然比夸美纽斯更深入到了教学的本质，而唐彪却在陶行知之前200多年，就把自己的著作称为《家塾教学法》，这不能不令我们惊叹中华教学文化之源远流长。

更令人惊叹的是，《家塾教学法》不仅是第一部以“教学法”命名的教育著述，它还是我国第一部“语文教学法”。因为在我国古代漫长的几千年历史中语文是不单独设科的，而是与经学、哲学、史学等混杂在一起。旧时的学塾课程也是以读经明道、学语习文为主要内容，语文独立设科应始于1903年实行癸卯学制、推行新式学堂之后的事。所以，当时唐彪的《家塾教学法》也就是《语文教学法》。《父师善诱法》讲的是教法，而《读书作文谱》说的是学法。

由是观之，我国第一部“语文教学法”出自浙江塾师唐彪之手，这不仅承载了“浙派语文”的精神血脉，而且又融合成为“浙派语文”的丰富内蕴，对中国语文教学发生着强大的穿透力和影响力。

那么，我们穿越时空的隧道，审视唐彪的《家塾教学法》又有着怎样的学理价值和现实意义呢？在这里，笔者只能略陈管窥之见，以作引玉之砖。

一、在“教师”与“学生”的关系上，重视了师生双方的积极性

在我国封建社会等级制度的影响下，教师处在相当高层的位置。所谓的“天、地、君、亲、师”，教师是仅次于皇上和爹娘的，由此带来的“师道尊严”，自然会令学生望而生畏。然而，唐彪对此却有着比较辩证的看法。他在《父师善诱法》上卷中首先承认“师之关系至重也。有孔子而后有七十二贤，有二程而后有三十高弟，有朱吕讲学于丽泽（书院名），而后金华（因兰溪隶属于金华）诸贤哲后先相继，迭出而不已，非得师成就之明验乎！”但他也指出，可以称之为教师的，必须是“明师”，并认为“明师”的标准应是勤、严、优。批评“今人第谓蒙师贵勤与严，不必学优，皆属偏见”“惟于三者皆备，乃明师也”。唐彪特别指出的是三者有一个综合表现便是“教法”是否得当，能使学生受益才是“明师”的根本标准，强调从学生“学”的角度来评价教法，“其优劣在教法之善与不善，学生之受益与不受益耳”（《父师善诱法》下卷）。

特别应当指出的是，唐彪在阐述“师之关系至重也”时也强调了学生的主体性和主动性之重要，即学生不能“事事皆委之于师”“师窥我意淡漠，恐亦不尽心训悔矣”。他十分强调学生“自悟”的重要，学生学习得靠自己的“悟”，即灵感，“或得于他书，或得于他物，或通于他事，突然心窍顿开，从前疑义彻底了解，有不明解而自解者”。那么，学生应如何去捕捉灵感以求“悟”呢？其方法是“或静坐之时，或夜气清明之际，偶尔思维忽然心窍开通，精思妙理层叠而生。过一二日，心窍复闭，前所得者，又不复记忆矣。故须求其心窍开时，即便登记，不可迟也”（《读书作文谱》卷三）。那么，如何调动学生的主动性和积极性？这就要激发动机，培养兴趣。他引用王阳明的话说：“大抵童子之情，乐嬉游而惮拘检，如草木之始萌芽，舒畅之则条达，摧挠之则衰痿。今教童子，必使其趋向鼓舞，中心喜悦，则其进自不能已。譬之时雨春风，沾被卉木，莫不萌动发越，自然日长月化。若冰霜剥落，则生意萧索，日就枯槁矣。”

唐彪还提倡生生互动和教学相长。“勤学学长”，学生可以辅助教师教学，同学之间更宜切磋“训悔”……所有这些，都体现了师生互补、教学相长的真知灼见。

二、在“教法”与“学法”的关系上，关注了“学法”的重要性

传统语文教育的根本特点是以教师的伦理讲析为主体，体现了传统语文教材“读经论道”的内容和目标。加上文言与口语的区别，更凸显了“教”的重要价值。我们正是从这样的角度审视，唐彪却竟然能在那样的时代，将《家塾教学法》的一半内容来讲说“学法”，提出了相当详尽的《读书作文谱》十二卷，基本上呈现了指导学生语文学习的完整系统，而且对中国传统的读写经验理论，进行了全面的总结，确实是对中国语文教学的学法体系作了历史性的构建。

综观《读书作文谱》十二卷的内容，以每一卷专论一个方面，以指导自学，为提高以读写为基础的语文能力提供了入门的导向。它的“卷一”是“总论”，分别阐明了心理修养、精神建设和掌握读写方法的要义。从“卷二”开始便进入了“分论”：卷二重点介绍各类阅读方法；卷三重点谈钻研方法，以“专功深造”“下问”“切磋”讲了治学之道；卷四专讲书法技巧；卷五则重点指导读写如何结合；卷六专论了写作指导问题，诸如审题立意、布局谋篇、取材剪裁、语言修辞乃至应试涵养等；卷七专论文章技巧，虽举例多属八股，但也揭示了一些写作规律；卷八和卷九应受时代之局限也不能不指导八股文作法；卷十、卷十一专评古文并列出古文典范作家和作品；卷十一指导古文的读法、选法和作法，并罗列各种实用文体；卷十二重点介绍各类诗体及学习方法，并强调更宜重视良好学习习惯和学风之养成。在以授予为主的重“教”环境里，唐彪能如此深入细致地关注、研究学生的“学”，并构筑起一个如此完备的学法体系，确实极为可贵。把唐彪视为倡导语文学法之宗师，当不为过。

三、在“读写”（阅读、写作）与“识写”（识字、写字）的关系上，强调了识字写字的基础性

阅读与写作的重要性是无须强调的，这在古代和现代都是如此，但识字和写字呢？也许在古代的语文教学中比较注重，而现代则多有轻忽。特别是现代信息技术的普遍应用，许多人习惯于打字而不再注重写字，竟让提笔忘字成了常态，这是十分可悲的。为此，当我们把探究的目光投向唐彪的《家塾教学法》时，更应当关注他对识字写字基础性的重视。

“凡教童蒙，须先令认字。”“清晨不可即上书（指学教材），须先令认字；认不清切，须令再认，不必急急上书也。”为什么呢？“凡书必令学生自己多读，然后能背。苟字不能认，虽欲读而不能；读且未能，乌能背也？初入学半年，不令读书，专令认字，尤为妙法。”（《父师善诱法》下卷《童子初入学》）这是因为学习汉语的基础在汉字，一字一音一形多义，须一个一个识，认字又是读、背、写的前提和基础，阅读别人写的文章和自己写文章，都是由一个一个汉字码起来的，同一个字在不同的文字组合里又表示着不同的意义。所以，唐彪十分重视学生须先过识字关，这正是汉语教学的基础和关键所在。我们现在说一个人的语文水平低常以“文字功夫差”来概括，是不无道理的。

在识字教学方面，唐彪的许多教学主张都体现了我国识字教学方面甚为宝贵的传统经验。如继承传统的“集中识字法”，读书之前须先识得一千上下的字，甚至以为“初入学半年不令读书，专令认字，尤为妙法”。提倡比较辨形法认字。上万个不同的汉字，其实都是由不多的一些基本部件组合而成的，所以汉字中有很多是形近字，儿童在认字之初一时难以区别，就可以通过字形的比较以明其异同，提高辨析的准确性，即“教童蒙泛然令之认字，不能记也。凡相似而难辨者，宜拆开分别教之”。采用“复认法”，针对学童认得快、忘得也快的特点，唐彪主张识字重在经常复习，“将认过之字，难记者，以厚纸钻小隙露其字，令认之；或写于他处令认之”。此外，如须在写字和书法练习中结合巩固识字。

在写字教学方面，《读书作文谱》卷四以八节的篇幅专论写好字的问题，可见识字、写字在语文教学中的基础性地位永远是不可动摇的。一是书法总论；二是运腕运指法；三是专论了“笔锋”问题；四是说了字体方圆的问题；五是专论“钩”的；六是介绍了真、行、草书；七是对摹书、临书的指导；八是专论名人书法不一体。

当然，强调识、写的重要并不否认读、写的重要，只是在现代，我们似乎更应当重温中国语文教学传统经验中对识字、写字的认识问题，莫忘它们在中国语文教学中的基础性和重要性。

四、在读书的“口诵”与“理解”的关系上，揭示了两者之间的相关性

在认识我国语文教学关于阅读方面的传统经验时，似乎总会比较重视诵读，而不在乎理解。这当然有一定道理，因为古代语文教学的教材多是用文言文写成的经学哲思之作，或特别精练的诗词歌赋，要让学童完全理解这类教材，自然并非易事，所以，不妨借助童稚记忆力好而理解力相对薄弱的特点，强调先把它记诵下来，之后随着经验全开、多有悟性时再慢慢消化。但是，唐彪认为“口诵”与“理解”是两者相关的整体，不可截然分割。而且主张把联系实际、加深理解作为阅读能力的核心。他认为“看书须熟思又须卓识”，“卓识”就是独到的见解。首先要肯定“文章未有无瑕病者,虽以左、史文中之圣,而或详略欠审,或位置失宜,或字句粗率,往往有之,下此者可知矣”（《读书作文谱》卷十一）。被他推崇为“文中之圣”的《左传》《史记》尚且如此，其余的就更要在读书时去作条分缕析、琢磨切磋。所以“不可谓古人之言尽无弊也，故读书贵识”。显然，读书要有所识，理解当然是必不可少的基础，若只求口诵而不思解悟，就不是完善的读书了。

读书不仅要求理解，还要能联系时代，即在得其纲领之后再作“论世论地”的联系和思索。这是读书能否获益的根本。为此，唐彪主张“凡读书者，一当论世，此当论地。世之纯浇不同,地之风俗各异,古圣人良法美意，不能行于后世，不可行于殊方远域者甚多，后之然何能拂乎时势风俗以求合古也”。

对于学童时期记性特好，可不必求理解一说，唐彪也有自己的看法，他主张应当在理解的基础上加强记忆。他认为：“读书能记，不尽在记性，在乎能解。何以见之？少时记性胜于壮年，不必言矣。然尽有少年读书不过十余行，而壮年反能读三四行；或少时读书一二张，犹昏然不记，壮年能解，所以能记也。”（《读书作文谱》卷二）

当然，在语文教学中诵读之重要自不待言，理解之深度应视学生的年龄与认知能力有所区别对待，也毋庸置疑，但是不应把两者截然对立，理解与诵读的相关性探究方是正道。这也正是我们读解唐彪《家塾教学法》中关于诵读与理解关系中的一个着眼点。

五、在“作文”与“修改”的关系上，提出了“三多”的整体性

在我国作文教学的传统经验里，有主张多写必工的，有主张多读破万卷的，也有主张多修改方能出好文的……显然，这些经验都有道理，都是极宝贵的，但只强调一个方面，难免会有失偏颇。唐彪的作文观，借用永叔的见地，特别提倡“三多”（多读、多做、多商量）的整体性。

所谓“多读”，也就是“读书破万卷，下笔如有神”的意思。读与写密不可分，“读写结合”也就成了人们的共识，正如唐彪所言：“所作之文之工拙，必本于所读之文之工拙，用不离乎体也。”（《读书作文谱》卷五）“读”对“写”为什么如此重要，唐彪不乏真知灼见：“文章读之极熟，则与我为化，不知是人之文，我之文也。作文时，吾意所欲言，无不随意所欲，应笔而生，如泉之涌，滔滔不绝。”这种境界，便是因为所读之书已内化为我的脑汁血脉，“彼之气机皆我之气机，彼之句调皆我之句调，笔一举而皆趋赴矣”！

所谓“多做”，就是光读书还不行，得多进行写作的实践。因为“多读乃藉人之工夫,多做乃切实求己工夫,其益相去远矣”（《读书作文谱》卷五）。“世人既懒读书,又苦作文少。每一篇出，即求过人，如此少有至者。又疵病不待人指摘，多作自能见之。”提倡从写作中学写作，完全符合从写作实践中培养写作能力这一规律。当然这不是说写作理论的指导完全用不上了，但主要靠实践，才能生成写作能力是基本的、首要的。

所谓“多商量”，不仅仅指修改，修改是一种商量，但是自我反思斟酌、与人切磋研究也都是商量。正如唐彪所言：“盖作文如攻玉然，今日攻去石一层，而玉微见；明日又攻去石一层，而玉更见；再攻不已，石尽而玉全出矣。”他还引用南宋朱弁的话：“读欧阳公文疑其随意写出，不假斫削工夫。及见其草，修饰之后与始落笔有十不存五六者，乃知文章全藉改窜也。”（《读书作文谱》卷三）

显然，以“多读、多做、多商量”来涵盖作文之道是相当全面的见地。这样的整体思维也是完全符合人们的认识规律的。

当然，唐彪的《家塾教学法》毕竟是那个时代的产物，从语文教学的当代发展来对照，难免会有不少不适合今天这个时代要求的东西。例如书中有不少篇幅（《读书作文谱》中卷七至卷九）都是论述八股文的读写要领。这是他无法超越的历史局限性。瑕不掩瑜，唐彪在语文教学方法上的许多高见卓识，在今天依然是承传中国语文教育传统的精华。唐彪不愧是浙派语文足以彪炳史册、光照中华的一位名师。

（浙江省绍兴市鲁迅小学教育集团和畅堂校区 312000）

*本栏目特约周一贯先生主持。