基于教学共同体理念的学生评教优化策略——以某高校学生评教表为例的分析

葛昌璘

（台州职业技术学院　浙江　台州　318000）



·教育改革研究·

基于教学共同体理念的学生评教优化策略
——以某高校学生评教表为例的分析

葛昌璘

（台州职业技术学院浙江台州318000）

【内容摘要】学生评教是提高教学质量的一个重要手段，但是在评教实践中出现的诸多问题限制了评教的准确性和公正性，本文基于教学共同体理念提出了优化评教指标、规范操作过程、合理运用评教结果的策略。

【关 键 词】教学共同体学生评教优化策略

一、对学生评教现状的认识

学生评教作为检测教师教学效果的必要手段，为教师收集学生反馈信息和改进教学服务。学生评教工作作为整个教学体系中的一个重要组成部分，对教师的教学起着重要的导向作用，可以促使学校领导、教师和学生把更多的精力投入到教学之中，真正确立教学在学校各项工作中的中心地位。对于师生来说，学生评教体现了教学工作的民主性与公正性，也是教学相长原则的具体表现。

目前，学生评教已经成为高校教学评价的通行做法。但是，由于学生重视程度不高，存在评教态度不严肃、结果不客观的现象。由于受教学对象的认知局限制约，存在评价不全面、卖人情讲关系的现象。由于以上种种原因，造成不少教师不认可和不接受评教结论。

事实上，高校对学生评教工作一直以来存在两种相反的观点。肯定的观点认为，1.大学生对教师课堂教学活动具有一定的认识和判断能力；2.绝大多数学生是客观公正的，对评教的态度是认真负责的；3.从统计学意义上说，调查样本数量较大，结果的可靠性较高，学生评教大有可为。持否定看法的学者则对学生评教的意义和公正性提出质疑，理由基于：1.教学内容的学术性强，学生难于判断；2.学生评教有损正常的师生关系，教师会降低要求或不敢严管以迁就学生；3.大多数学生以自己能否听明白和讲课是否有趣来评判教学的好坏，给教师做出以偏概全的结论。

应该说，学生评教在实践中不可能完美无缺，但不失为观察和判断教学的一个视角。学生评教中存在的问题，究其原因，更多的出在评教指标设计的不合理，评教方式单一，对学生评教工作的正确引导不力和评教结果运用上的随意性，以致造成教师对评教结果的不认同，对评教工作的不信任，难以发挥改进教学的作用。有鉴于此，只要克服上述几个弊病，学生评教还是可以发挥它的改进教学功能的。

下面，结合某校学生评教表，分析评教工作中存在的问题，运用师生教学共同体理念，有针对性地探索优化评教的策略。

二、学生评教存在的问题及优化策略

（一）评教指标合理性问题及对策

学生评教的指标体系直接决定了学生评教的科学性、信度与效度，是评价的核心问题。指标设计不合理，失之毫厘，差之千里。

下列以某校一份学生评教表为例作个分析。

××学院学生评教表

（每项20分，请在打分前认真阅读）

1.教学过程：备课、授课、课后辅导、课外作业等教学的各个环节上均认真负责。

2.教学水平：讲授指导准确、清晰、生动，有感染力；教学内容与工作实际或社会实际有机结合；教学方法宜于同学接受；教学与育人相结合。

3.教师亲和力：关爱、善待学生，循循善诱，诲人不倦；热情亲切，幽默风趣，受同学喜爱。

4.教学组织力：有效管理课堂，营造良好的学习氛围，善于启发，师生互动，教学秩序治而不乱。

5.教学效果：通过本课程学习，在知识、能力、素质上有较大的提高。

问题一：

评教指标设计着眼于教师的视角和专业的标准，以致学生难以领会，无法准确衡量。既然学生评教的主体是学生，就应该以学生的视角和认知水平来设置评价指标。指标应该涵盖学生接受教学的全过程，而不应该是教师教学的各个环节。比如，第一条“教学过程”中的“备课”环节学生是无法了解的，其它各环节用笼统的“认真负责”来评价似乎也让学生难以判断。同样，第四、五两条亦嫌笼统。另外，第二条对“教学水平”的评价比较专业，也不是学生能胜任的。

问题二：

一级指标与二、三级指标混用。一般来说，学生评价教师着重于教师的教学态度与仪表、组织管理、教学方式方法、教学内容、交流互动、教学效果等几个维度，它们可以设定为一级指标，然后在各一级指标下面分解成多个二级指标，如果有必要，某些个二级指标继续分解成多个三级指标，指标之间要体现均衡性。此评教表共有五个一级指标，每个指标下设若干二级指标。但当中不同层次的指标并置很不科学，也容易混乱。比如，评教表中的第三条“教师亲和力”不应作为一级指标，它从属于“教学态度”指标下面的二级指标，但它是过于单一的个性化指标。再如“风趣幽默”也不是所有的课和所有教师必备的要求。同样，教学风格严谨庄重、引人深思也值得提倡，教学风格应体现多样化，光追求表面的热闹和形式美感，如激情、风趣等容易流于表演。因此，不宜在一张普适性的评教表中出现此类标示教学个性和风格的指标。

按照建构主义的观点和情境学习理论，知识具有个体性和情境性，新的知识连同学习者自身的意识与角色都是在学习者和学习情境的互动、学习者之间的互动过程中主动建构生成的。教学共同体理论也认为，学生作为教学活动的参与者，与教师一起构成了有机的“教学共同体”，彼此在教学过程中进行沟通、交流，分享各种学习资源，共同完成教学任务。教学不是教师单一角色的活动，学生与教师是课堂教学不可或缺、相辅相成的合作者，一堂课就是师生共同完成的一件作品，师生也共同塑造着课程教学的某种范式。可以说，教师所得的评价结果中也有学生的一份。

但是，在传统的学生评教实践中，评教指标设计者没有把学生放在师生合作关系大局之中加以考量，学生本人也自觉或不自觉地从这个教学共同体中抽身而出，以知识接受者这一“客体”立场来评价教学共同体的另一方即教师。这种状况不符合教学活动实际，必须加以改变。

运用教学共同体理念和建构主义观点，采用学生视角，笔者重新梳理和修改上述学生评教表，得出新表如下：

××学院学生评教表

1.教学态度：①上课精神饱满，对学生热情亲切；②经常询问学生有无问题并对学生的疑问耐心解答，不一带而过；③课余有辅导，作业有批改。

2.教学方式方法：①讲课方式和策略适合于你，你能主动参与教学过程；②课堂语言准确、清晰、生动；③善于启发诱导，重点突出，难点讲清。

3.教学内容：①讲课内容有条理性，能听得懂；②讲课内容有一定的信息量；③能结合工作实际或社会实际进行教学；④教学与育人相结合。

4.教学组织：①课堂有学习气氛，多数同学能被教师吸引；②师生有有效的交流互动；③教师对学生做与学习无关或影响教学活动的事进行有效的干预。

5.教学效果：①自我感觉学到了这门课的关键知识，掌握了相关的技能；②学到了处理问题（事物）的正确态度、方法和思路。

（各项指标按“很满意”、“满意”、“一般”、“不太满意”四级制方式划档，分别换算成一定的分数；或按100-91，90-81，80-71，70-40四个分数区间直接打分。）

（二）评教操作过程规范化问题及对策

评教过程不规范的现象比较普遍。一方面，对待学生评教工作，各院系的重视程度不同，管理者对全过程的指导、监督得力，评教的准确性就高，否则，评教容易流于形式。另一方面，参评学生态度问题突出，敷衍、代评、拒评和漏评等现象比较常见。一般来说，学习态度认真、成绩较好的学生评教认真负责，不认真听课或者经常逃学的学生无法准确获取教师的教学信息，评教就比较马虎。一些高校评教工作时间集中在某个点且比较短暂，客观上造成学生因为外出实习等原因而错过评教机会。目前，网上评教成为各高校常用的方式，它易于操作和统计，但在监督上存在盲点。

针对上述问题，对评教过程作如下建议：

1.加强评教的管理与激励：校、院两级要重视评教，不要走过场。学校专门成立学生评教的督导机构，对其操作过程中各项工作进行督导。每次评教学校要派员现场监督，各院系以分管教学副院长牵头教学秘书和班主任组成学生评教工作小组负责评教的指导落实。每次评教结束，抽查2-3个院系，进行通报；院系内部抽查班级和学生，均体现奖惩。

2.按班内成绩排名赋予学生评教不同的权重：除大一第一学期外，其它学期的学生评教分值按参评学生在全班总分排名的前30%、后30%和中间的40%给予1.5、0.5、1.0的系数（以上仅为举例参考，具体限额和系数由各校自定）。

3.学校督导应选择某几个班级进行网上和书面两种评教，以检验评教指标的重测信度，为建立更科学合理的评教指标体系打基础。

4.评教方式力求多样化。除了运用评教表测量，还应就问题班级、问题课程和问题教师采取座谈会、深度访谈等方式，准确、深入地掌握教学情况，对严重失实的学生评教要予以纠正。

（三）评教结果运用的导向性问题及对策

学生评教具有发展目的效用和奖惩工具效用，前者强调通过评教诊断教师在教学工作中的优势和不足，指出在今后需要继续提高的方向，促进教师专业成长。后者通过奖惩约束，在利益上体现奖优罚劣，传导不进则退的压力。在许多高校对教师工作的评价中出现走过场、为评价而评价的现象比较普遍，学生评教和专家评教的结论仅仅被运用于教师教学业绩考核和职务、职称晋升上面。这种重终结性评价，轻形成性评价，重数据结果，轻交流反馈的情况体现导向性上的偏差。

一次性的量化评价在信度上的不足以及评教操作上的不规范容易得出不准确的结论，种种现象加重被评教师的疑虑和不信任，这会挫伤教师工作积极性。个别教师以迎合、迁就学生来换取高分的做法，造成劣币驱逐良币的反效果。校方没有发布评教报告，没有提供整改措施，不能起到改进教学、提高质量的作用；没有跟踪记录的业务档案以考察教师长时间的变化，这对教师专业成长也没有帮助。再者，如果评教仅仅是体现调整教师利益这个非主要的功能，每学期化大量精力搞评教是管理资源的极大浪费。

对于结果运用导向性问题建议如下：

1.学校在学生评教结束后通过数据分析找出共性和个性，撰写学生评教报告，对评教工作作出科学的总结，指出一些带普遍性的问题，把评价结果反馈给学生和教师。

2.建立教师业务档案，详尽记录其历次评教结果变化轨迹，供教师查阅，为其专业成长提供指导。合理适度地运用评教结论，变终结性评价为形成性评价。

3.抓好两头。对历年（一般为3-5年）评教分数较高或较低的教师进行分析，找教师本人和所教学生座谈，了解其真实原因。对前者的经验进行推广，对后者的问题进行个别辅导整改。

三、结论

学生评教的准确性和可靠性一方面有赖于评教指标体系设计的科学性与合理性。要跳出管理者本位，从学生接受过程和师生合作互动过程设计指标，避免超出学生评价能力所能接受的范围。另一方面，学生评教既然作为一项重要的教学评价手段，学校层面要重视评教的实施过程，加强对学生评教工作的管理和指导，以对教师负责的态度，尽量减少影响评教准确性的各种干扰因素。虽然有资料表明学生评教的重测信度值为0.82，具有一定的可靠性，但学生在评教过程中存在主观性、随意性、片面性的成分，加之认识水平的局限，其结论仅仅从一个侧面反映教师课堂教学的一些情况，无法作为衡量教师教学质量的唯一或者最主要的依据，过分看重它并且简单化地把它运用到涉及教师利益的各个方面则会产生负面影响，不利于教师积极性的发挥和教师队伍的稳定。

参考文献：

［1］王丽娜，李平.范式转换视阈下教学共同体的构建［J］.当代教育科学，2014（18）：27-30.

［2］葛昌璘.教学共同体视角下对高校教师评价工作的反思［J］.湖北函授大学学报，2015（4）：1-2

［3］王婉萍.“学生评教”作用及其局限性研究［J］.黑龙江高教研究，2005（2）：71-73.

中图分类号：G642.4

文献标识码：A

文章编号：1007-9106（2016）05-0138-04

*作者简介：葛昌璘（1965—），男，台州职业技术学院人文社科学院副教授。

*本文为浙江省教育厅高等教育课堂教学改革项目“融通语言与人文教育的高职《大学语文》课堂教学改革”（项目编号：kg2013830）的成果之一。